精彩导读：新世纪以来西方教育领导理论研究的转向，领导胜任力模型将不再是衡量有效领导的单一维度，教育作为一个思想和情感密集型的行业，其领导者还需要追问价值、意义和信念的问题。

追溯20世纪学校管理的指导思想，我们会发现，在从科层组织和科学管理到人际关系和开放系统的转换中，其发展折射出从任务取向到关系取向再到价值取向转折的清晰脉络。

相应地，如果说已往的西方教育领导理论关注的是“何以领导”的问题（尽管这一问题远未得到彻底解决），那么现在“为何领导”的问题已日渐浮出水面，这一潜流正在引导着教育领导理论研究实现转向。

对“何以领导”的研究滥觞于实证主义思潮。在1960至1980年间，对教育组织结构和功能的研究奠定了教育领导理论的学理基础。概括地说，在技术——理性系统视角下，强调教育领导者将其功能定位于保持学校组织稳定，影响学校组织运行，并表现出与其在组织中的角色相适应的领导特质和行为，是为教育领导的结构功能学派。迄今在这一学派中相继出现了情境领导(Situational Leadership)、权变领导（Contingent Leadership）、交易型领导（Transactional Leadership）、转型领导（TransformationalLeadership）、分布式领导（Distributed Leadership）、合作领导（Collaborative Leadership）和教学领导（InstructionalLeadership）等具体的学校领导概念。

这些概念的共同特点是其对教育领导的基本假设为理性人或社会人，呈现出重视学校组织和领导效能的研究旨趣。例如：教学领导概念突出了校长为实现学校教学愿景，在指导教学组织、策划教学活动、提供教学支持、实施教学变革、监控教学结果等方面表现出的影响能力；出现较晚的分布式领导，强调根据学校具体任务的特点和成员能力的匹配程度，在不同任务情境下，学校成员在领导者和被领导者两种角色间实现动态转换；至于情境和权变领导、转型领导、合作领导等，在其眼花缭乱的理论口号中，无不强调了学校成员为完成学校决策、专业发展、教学变革等任务，而在学校组织结构和教育工作内容方面进行调整和适应的能力。

实证主义范式影响下的教育领导的结构——功能学派的价值，在于试图厘清学校层面与领导职能相关的主要工作变量（教学、决策、授权、专业发展等）与学校效能之间的关系。可以说，目前这一领导理论的研究内容还远未饱和，研究方法也远未达到成熟水平。

随着人们对教育的关注从功利价值转移到人文价值，对学校领导的职能期望从适应现实到引领未来，建构主义和批判理论的范式开始影响教育领导理论的研究。

早在1980年代初，未来学家阿尔温·托夫勒在写作《第三次浪潮》时就曾预言，“为了使第三次浪潮文明既健全又民主……我们需要做的不只是建立集体生活。我们还需要提供生活秩序和生活意义。”

对于教育领导过程中的关系和意义而不是结构和功能的关注成为新的研究方向。完全理性人的概念逐渐被文化人或社会人的概念所取代，学校组织中的情感和非理性因素开始得到强调。

建构主义者关注学校组织内角色的建构和领导行为的塑造过程。校长与教师、家长、公众等不断发展和交流各自在学校中承担角色的理解，并在此基础上建立共同意义，发展有意义的相互关系，从而形成学校的独特工作方式。

建构主义范式影响下的教育领导理论概念包括象征领导（Symbolic Leadership）、文化领导（Cultural Leadership）、女性领导（Feminine Leadership）等。和结构——功能学派一样，建构主义的教育领导趋向仍然是对教育领导现实的诠释而不是批判和变革，不同之处在于其摈弃了完全理性人的假设，而采用了文化人的假设，即组织中的人群藉由互动，发展出关系和意义，构成文化基础，并形成影响者与被影响者的领导关系。

以女性领导为例，这一教育领导概念颠覆了科层组织的关系结构，在教育组织中更加强调类似于女性世界的网络结构，注重成员的交流分享和工作过程中丰富多样的人际关系，拓展非权力性领导的影响力基础。

批判理论的出现，第一次使得教育领导理论真正获得了改造教育和实现变革的可能，而不仅仅是对于教育领导实践的诠释。从批判理论以降，范式的转型实际上折射了教育领导理论开始从技术层面上升到价值层面，从关注“何以领导”到试图回答“为何领导”的问题。

批判理论取向的教育领导观不将学校效能作为领导成败的标准，也不将重点放在领导者与各种利益相关者之间的互动关系，而是关注领导者在教育领域对社会公平和进步的推动。

在批判理论者看来，学校作为复制社会控制和社会不平等的保守机构，仅对内部的领导和教育实践进行改革是远远不够的，必须采取开放系统的观点，深入研究学校与整个社会大环境之间的互动关系。批判理论视角下的教育领导理论采取的是社会人的假设，并将道德选择的问题放在最重要的位置，简单地说，就是关注如何做正确的事。

既然在西方学校教育情境中，多元文化、少数族裔教育、社会公正（包括性别平等）以及社区改造等是教育领导面临的主要议题，在这一流派下面也就相应地集结了道德领导（Moral Leadership）、社会公正领导（Social JusticeLeadership）、社区营造的领导（Community-Building Leadership）、女权主义领导（Feminist Leadership）和多元文化领导（Multicultural Leadership）等概念。

仅以这一流派中最有影响的道德领导为例，它将校长视为学校社区的领导，为了促成社会进步和改造，在教育领域中将批判、正义和关怀作为三个最主要的关键词，在学校教育工作中突出利他的、伦理的和价值的要素对于学校成员在社会责任和义务上的取舍要求，并在学校改进的实践中展现道德勇气和道德认同。

21世纪的第一个十年中，诸如经营式领导（Managerial Leadership）、参与式领导（Participative Leadership）、永续领导（SustainableLeadership）、情感领导（Emotional Leadership）、后现代领导（Postmodern Leadership）等一些新的教育领导概念不断涌现。

同时，某些领导概念发展出新的分支类型，如教学领导中分化出学习领导（Learning Leadership），以反映从“教”到“学”的教学范式转变；或者旧有的概念受更加晚近的新的教育领导概念启发，生成了新的内容。仍以教学领导为例，受道德领导概念的影响，目前的教学领导概念强调了教师发展共同体的内涵，增加了教学支持系统的建设，并涵盖了教师专业精神和教学愿景等新的内容。

尽管如此，按照我们的理论区分，以上这些新的教育领导概念仍然大多不出以上结构——功能主义、建构主义和批判理论三种流派。同时，在新世纪第一个十年的尾声中，另一种新的人本主义趋向的教育领导理论范式开始崭露头角。

过去的十年，人类进入一个新的时代：全球气候的变化，使得人类作为一个集体开始思考其在全球性生态灾难面前的共同命运，世界政治和经济权力的中心从大西洋向太平洋地区的转移，使得东西方的发展模式得到重新审视，技术的进步冲击了包括学校在内的传统社会组织的工作模式，等等。

剧变的时代产生了信仰的需要，赫伯特·西蒙开创的行为科学方法研究不再被领导理论研究者奉为圭臬，基于哲学反思而不是基于学校工作效能的需要，催生了新的教育领导范型。

正如李普曼所说：“我们个人或社会行为的成功最终都建立在我们对自然、宇宙的认识之上，建立在我们对历史长河中的人类的命运的真实信念之上，建立在关于善与恶以及如何区分善恶、关于真理以及区别真理与谬误的认识之上。”

在这个意义上，我们可以将其看作人本主义倾向在教育领导理论研究中的回归。之所以说是回归，是因为早在古希腊时期，亚里士多德就在《尼各马可伦理学》中告诉我们，包括领导哲学在内的任何政治技艺都仰赖一种“主导技艺”（architectonicart），没有它，所有的技艺最终都是奴役。

只有哲学能让我们培养践行这种技艺必需的德性和智慧。建立在实证主义范式和行为科学基础上的教育领导研究和培养模式正在经受挑战。

人本主义的教育领导理论是对于相当一个时期以来西方国家加强标准化考试和问责制的反动，它倾向于认为，缺乏信念和精神指引的教育领导，在对学校效能的关切和问责中失去了价值立场，造就了“没有灵魂的卓越”。

人本主义的教育领导理论与批判理论有其相通之处。例如：它们同样关注社会和教育公平问题，但前者更倾向于认为，是基于教育的目的和价值论而不是教育结构和权力关系造成了社会和教育的不公平，教育领导的价值立场高于学校领导和管理的知识与技术。

同时，人本主义的教育领导理论也从建构主义范式中汲取了合理元素，强调意义和价值，要求加强学校文化建设，其与建构主义范式的区别在于，人本主义的教育领导理论是以自由人作为假设，即以人的发展和解放作为终极目的，将学校看作具有价值意蕴的社会组织，特别强调包括价值观在内的学校领导的意识心态对于学校实践和社会改造的能动作用。

在人本主义教育领导旗下，包括了价值本位领导（Value-basedLeadership）、真诚领导（Authentic Leadership）、精神领导（Spiritual Leadership）和诗意领导（Poetic Leadership），反映出教育对于人的认知以外的社会和情感需求。

以价值本位领导为例，既然教育的目标超越了单纯的智力发展，那么精神、信仰、道德、价值便是教育的题中应有之义，而教育领导者的使命就在于在教育领域中将作为整体的人类文化看作一个自我解放的过程，通过价值导向（“例如对人性的冷峻认识，对不可知力量的畏惧之心，对人类巨大灾难的预感和提醒，以及对现代人无节制地扩张和实现自我所持的怀疑和克制态度”）寻求其领导的合法性和影响力，进而为现代人类社会寻求生存和发展的基础。

表1粗略地呈现了教育领导理论的源流和类型划分。

（注：主/客观视角在本文中意指强调是社会存在决定社会意识，还是社会意识对社会存在具有能动性。此处的“自由人”是哲学范畴而非权利范畴，即按照人自身的原则选择生活，在对客观世界的改造中完成对自身的改造）

新世纪以来西方教育领导理论研究的转向，对于研究者和学校领导大致有如下启示：

第一，从实证主义的结构—功能学派，到建构主义、批判理论直到人本主义的回归，西方教育领导理论的指导思想从“何以领导”的技术和方法问题，逐步过渡到“以何领导”的精神和价值问题，由科学而人文，在一定意义上回归了教育领导的本质。

第二，从其转向中，我们能清晰地看出教育领导理论正从着重学校内部的结构、功能、过程和意义建构，到关注学校外部环境、学校与社会的协同发展的脉络，即越来越强调学校对于社群和社区的社会发动机角色。这对于我国中小学加强家校合作、开放办学无疑具有一定的启发意义。

第三，技术领导力（分工和整合）、人际领导力（激励和授权）和教学领导力是保障一个学校顺利运行的充分条件，研究者对于这些领域的教育领导方法和技术的研究还在继续深入；

同时，文化领导和精神领导成为卓越和受人尊敬的学校的必要条件。所谓领导胜任力模型将不再是衡量有效领导的单一维度，教育作为一个思想和情感密集型的行业，其领导者还需要追问价值、意义和信念的问题。

卡西尔曾提醒我们：“除非我们成功地找到了引导我们走出迷宫的指路明灯，我们就不可能对人类文化的一般特性具有真知灼见，我们就仍然会在一大堆似乎缺少一切概念的统一性的、互不相干的材料中迷失方向。”今天，这一提醒对于教育领导研究领域来说同样振聋发聩，权与同行共勉。

作者：余凯，百度深度学习研究院(IDL)常务副院长，第九批"千人计划“国家特聘专家，知名机器学习专家。斯坦福大学计算机系Adjunct Faculty (2011), 南京大学兼职教授 (2013-)，北京邮电大学兼职教授 (2013-)，中科院计算所客座研究员 (2013-)。