教学三忌：知识储备不足、开头绕圈子、滥用问答式教学 ——程红兵说课（1） ★ 课堂的掌控，和教师的知识储备有很大的关系。教师的知识面确实有限，但是上这堂课我就应该充分做好这堂课的相关知识储备，否则你不要提这个问题。 ★ 我们再看看课的开头，今天有不少老师学了很多名家做派，喜欢绕来绕去，不是开门见山。这样一种课堂开头是在我们课堂教学当中所反对的。 ★ 什么叫作把课堂还给学生，什么时候该还，什么时候不该还，什么时候用什么方式还，它是有讲究的，不是简单的一句话就能解决的。 知识储备不足，怎么能随便进行教学呢 课堂的掌控，和教师的知识储备有很大的关系。我们来举个例子。 有一次一个小学老师教《动物，人类的朋友》。讲着讲着这个老师就顺便问了一个问题：“同学们，你们知道哪些动物濒临灭绝吗？”孩子们就开始说了，有的说大熊猫，有的说东北虎，有的说北极熊，有的说中华鲟，有的说扬子鳄。 老师只是顺便提出了这个问题，孩子们却当真来回答了，但是老师自己都没搞清楚到底什么动物是濒临灭绝，于是只好点头，动作幅度很小，你几乎看不清他是点头还是摇头，不管谁说他都点头，想蒙混过关，想敷衍过去。但是孩子开始争论起来了，小学生很认真的，这一争论就希望老师你给我们判断到底谁对谁错。这个老师灵机一动，我们很多老师都是这么灵机一动的。老师说：“同学们，你们下课以后到图书馆去查一查，你们上网去查一查。”想蒙混过关，这是我们有些老师惯用的手法。哪知道有个孩子就较真了，把皇帝的新装戳穿了，他站起来说：“大概老师你也不知道吧。刚才只有第一组说大熊猫是正确的，其余都是错的。其他还有西伯利亚虎、亚洲黑熊、非洲犀牛、亚洲猩猩……”他一口气说出了十多个物种。 这个老师面部表情非常尴尬，原因在哪？知识储备有问题啊。教师的知识面确实有限，但是上这堂课我就应该充分做好这堂课的相关知识储备，否则你不要提这个问题。 有一个年轻的中学历史老师讲到商鞅，突然灵机一动，说：“同学们，你们知道商鞅最后是怎么死的吗？”孩子没有回答，他自己回答：“我告诉你们商鞅最后是被车裂而死的。”接着问：“同学们你们知道什么叫车裂吗？”孩子又没作声，他就自己回答：“所谓车裂就是让车轧死。”无知无畏！如果连车裂都不知道，你可以去翻翻词典，了解清楚再到课堂上讲。我们有些老师知识储备严重不足。 我再举个例子，某校高三把关老师，语文教研组组长，特级教师，他上的课是杨绛先生写的《老王》，人教版和江苏版把它放在初中当教材，上海把它放在高中当教材。这个老师怎么上？上课的时候第一个问题就是分段，分完段概括段落大意，概括段落大意完了就是归纳主题思想，归纳主题思想之后就是分析主要人物，主要人物是谁？老王，为什么？标题就是老王。归纳老王的性格特点，老王怎么样？勤劳、善良、朴实、乐于助人，全部写在黑板上，清清楚楚，板书非常漂亮，整个黑板基本上写满了。课上到这里的时候老师发现，他预设的所有教学任务全部完成了。 接下来怎么办呢？看看离下课还有一段时间，于是灵机一动，同学们关于这篇课文你们还有什么问题没有？孩子开始七嘴八舌提问题了。有个孩子说道：文章的结尾说“像我这样一个多吃多占的人，面对老王应该感到愧怍”，我不理解。老师一听，估计自己也没有很深刻的理解，于是灵机一动说：“同学们，刚才这个同学提的问题很有价值，我们讨论讨论。”这是我们老师惯用的手法，当他自己搞不清楚的时候叫同学们讨论讨论，这也未尝不可，教学相长嘛。讨论的过程当中有同学举手了，说：因为“我”不能给老王以有效的帮助所以感到愧怍。老师一听好像有道理，重复了刚才这个学生的观点，然后把这个就作为标准答案了。这个时候提问题的同学举手了，说：“老师我不同意。” 课上到这里的时候，我发现班上同学的眼睛闪了一下。我听课不喜欢坐在后面，坐在后面看的是学生的后脑勺，我听课喜欢坐在前面的两个位置，这两个位置可以看到所有孩子们的眼睛。眼睛是心灵的窗户，它可以告诉你这堂课成功还是失败。可以说前面的教学环节实话实说孩子是没劲的，无精打采的，原因在哪里？因为老师的教学方式太老套了，概括段落大意、归纳主题思想等等。我发现当一个学生说出了和老师的所谓答案不一样的时候，全班所有同学的眼睛闪了一下。这个时候老师如果把这个环节处理得好，等于用力一扳，这堂课还能扳过来，还能成功。很可惜老师一看手表离下课的时候已经很近了，就提高嗓门，用义正词严、不容分说、浑厚的男中音把这孩子压下去了。 下课以后问这孩子，这孩子分析得头头是道，进的很在理。我回过头再问这个老师，这个老师讲半天就是讲不清楚，“王顾左右而言他”。教师连这篇文章都没读懂你怎么能走进课堂进行教学呢？知识储备有问题。 开头云山雾罩，不是好课 我们再看看课的开头，今天有不少老师学了很多名家做派，喜欢绕来绕去，不是开门见山。 有位老师想用启发式上数学课“利息”的内容，一上课，老师创设了这样的情境：“过年了，同学们最喜欢的是什么？”(老师希望学生说“压岁钱”)学生七嘴八舌地说喜欢“放鞭炮”，“走亲戚”，“玩个痛快……”就是没人说压岁钱。老师没辙了，只好自己说了，说完了压岁钱之后，老师又问：“你们拿了压岁钱后会怎么办？”学生说“交给妈妈”，“买学习用品”，“支援困难地区”，老师所期盼的答案“存入银行”，就是没人说，老师只好自己说。很多老师上课的第一个环节就是这样，绕来绕去，好几分钟绕过去，还没有切题。 类似这样一种课堂开头是在我们课堂教学当中所反对的。 还有一位老师学了名家的课例，借班上课一上来就问：“同学们，你们猜猜我姓什么？”我心想：你姓什么跟这堂课教学没有任何关系，你爱姓什么姓什么。 开头应该怎么做？开头应该自然创设一个非常好的、和谐的环境。 举个例子，一个大学老教授上课，第一次接触一个新的班级，我们都知道老师第一次在一个新的班级上课，是不太容易上的，因为老师第一次看到这些学生，学生第一次看到这个老师，双方之间有一种莫名其妙的紧张，所以第一堂课一般会上得很硬，像我们这个班上刚刚开头我觉得很硬，我们很多校长连笑容都没有。上得很硬，上得很涩，上得很不爽，这个老教授怎么上课？上课的钟声响了，走到讲台中间，老师说：上课。班长喊：起立。老师说：同学们好。学生们说：老师好。按照常规接下来老师应该喊请坐，说：同学们今天我们开始讲《数学教育学》，今天我们讲第一章第一节第一个大问题的第一个小问题的A点。我们大学教授多半是这么上课的。哪知道我们这个老师不是这样的，上课的铃声响了，走到讲台中间，“上课。”“起立。”“同学们好！”“老师好！”接下来按照常规老师应该喊“请坐”，但是这个老师没有喊“请坐”，而是用眼睛把所有同学全部扫描了一遍。老师说：“错了，错了，你们喊我喊错了。”全班同学莫名其妙、面面相觑，老师说：“我，是你们老师的老师，你们应该喊我什么？”全班同学一起喊道：“师爷好。”一个“师爷好”，老师和学生因为第一次见面那种莫名其妙的紧张烟消云散了，一下子就进入那个非常和谐的场景当中了。老师觉得孩子挺可爱的，蜡烛式的一点就亮。孩子觉得这老师挺可爱的，老顽童一个。双方之间就走得非常近了，情感一旦近了，这个课就会上得很轻松，有味道。 什么叫把课堂还给学生？不要想简单了！ 接下来我们想探讨一个问题，就是到底教什么。我们过去讲教教材，老师上课干什么，教书的，教什么书，就是教课本、教教材，教材有什么咱就说什么，教材怎么说咱就怎么教，后来就变成教参怎么说我们就怎么说。老师备课就是备教参，把教参的内容转变成教学的内容，后来我们发现一个问题，就是市场上有很多教辅读物，这个教辅读物就是根据教参所进行的二次加工、三次加工，这样一来我们老师想说什么，学生基本都知道，老师就尴尬了。 举一个例子，我在上海带了一个语文名师培养基地，我是这个基地的主持人，每一期我带15个学员，每一个学员都要上一堂课，而且我都要评课。有一个老师上《再别康桥》，徐志摩的一首诗歌，他设计了很多问题，其中有一个问题是这样设计的，为什么叫康桥，为什么不叫剑桥，康桥就是剑桥，剑桥就是康桥，为什么标题不叫再别剑桥。课上完之后由我评课，我非常不客气地说了：“我说你这个问题是无效问题，是无价值的问题，是伪问题。”我们这个老师不太服气，他这样跟我说，他说：“程老师，这是教参上这么说的。”他以为这句话就可以把我挡回去，哪知道他说了这句话把我惹急了，我就说了一句非常极端的话，当然我这句话可能也有错误，我说：“对不起，你知道什么叫教参吗？所谓教参就是错误的集大成者。”首先声明这句话是有错的，我用这样一句极端的话语，实际上是想要告诉他，对于教参一定要有自己的判断，一定要有自己的思考。 我曾经是上海市高中语文教材审查委员，我当然知道什么叫教材了，所谓教材就是这个学科的各方势力互相矛盾、互相斗争最后妥协出来的结果，教材有两大特点：第一，规范；第二，平庸。大家都认同的往往也是把棱角全部磨掉的。 那么什么叫教参，我也知道这个教参的编写过程，假如我是主编的话，我召集一帮人，来编制所谓的教参，我把编写教参的意义、目的、价值、原则，还有编写体例、方式方法，以及最后交稿的时间，全部说清楚了。若干时间结束以后，作为主编我把教参的稿子收上来，审查一遍，基本上没有什么问题，就交给审查机构了，之后就交付印刷厂了。换句话说在一个具体内容上有可能就是两三个人的智慧，这两三个人的智慧其犯错误的概率是很高的。 比如出一张高考试卷，一般来讲是6个专家，4个大学教授，2个中学特级教师，出题时间一个月，出完题目以后，再请这个学科一个很有水平的大学教授和一个特级教师，两个人来审查这个题目，审查完了以后修正，修正完了以后请当年的学生，二十几个学生，叫试测生，考一遍，看看有什么问题，然后再修正，这么多人反复修正，然后高考试卷定稿。高考之后公布出来，大家还是发现高考试卷存在一些问题，所以怎么能轻易地就相信教参呢？怎么能轻易地相信教材呢？教材也是会犯错误的。 据《法制晚报》报道，张作霖第六子张学浚的儿子张闾实日前指出，人民教育出版社2002年出版的高中《中国近代史》教材中的照片并不是自己的祖父，其实是属于另一位湖南督军何海清。何海清的孙女何全美表示，自己看到后也一眼认出了教科书中标注着张作霖名字的照片其实是自己的祖父何海清。(见文汇读书周报2013-2-1(3) ) 现在我们有些学校课堂教学改革的主要举措就是解放学生，为什么解放学生，因为发现学校教师在教学过程当中，实际上就是把教参的东西搬到课堂上，而且搬的水平还不是很高，于是干脆规定：老师别讲了，你们老师讲的这点东西学生都知道，干脆让学生自己来讲。于是出现了一些别具特色的改革举措。 我们今天不讲教教材，换一个概念，叫用教材教，用教材教人，用教材教学生。什么叫作用教材教人，不是教材有什么咱就教什么，而是学生需要什么我们才教什么；是针对学生的需求来进行教学的。不是根据教材的结构来选择教学的结构，而是根据学生的心理结构、学生的行为规则来决定教学的结构和规则的。这句话非常抽象，很难懂，把它展开来大家就知道了。 第一，什么是学生已经懂的？学生已经懂的作为教师你只需要检查就可以了，我们在这一个环节上发现很多老师有毛病，什么毛病，孩子已经知道了的东西，他还在喋喋不休、唠唠叨叨、没完没了地讲个不停，学生已经懂的，你只需要检查就可以了。 第二，什么是学生不懂的？但是请注意他看了教材自己可以搞懂一些东西的，学生的大脑不是一片空白，如果是一片空白你只要填充就可以了，学生不懂，但是看了教材自己可以搞懂一些内容的，你就让他看教材好了，看完以后让他去概括，让他去提炼，概括不到位你帮他，提炼不到位你帮他。 第三，什么是学生不懂，看了教材也不懂，他需要合作学习才可以搞懂的？那你就组织讨论和交流好了，实话实说，我们现在有些公开课的合作学习，纯属作秀，这个讨论纯属多余的，它不是真讨论，上课不到10分钟，老师就说：“同学们，你们前后两排4个同学讨论讨论。”讨论不到1分钟就解决了。这讨论有价值吗？纯属无效讨论，另外所谓的小组讨论，小组的成员构成是有讲究的，不是随便前后两排4个同学就可以讨论讨论的，小组的成员之间要差异最大化才有价值，才有团队的价值。 我举一个例子说，我在建平中学担任校长，选拔了3个副校长，我是教语文的，我提拔了3个副校长，一个是教数学的，一个是教物理的，一个是教生物的，为什么？因为他们的思维方式跟我不一样，我们这个团队组合起来才能效益最大化。如果跟我思维方式相同的，我想到了，他也想到了，我没有想到他也没有想到，你说我要他做副手干什么？小组的成员差异最大化，这样组成的团队所进行的讨论才有价值。 第四，什么是必须老师讲的？学生不懂，看了教材也不懂，通过讨论还不懂，这个时候老师该讲了，这个时候老师再不讲的话，你的良心何在，你说学习某某学校的经验，把课堂还给学生。那我就追问一句：“你拿了国家的工资，按照我们老话讲，你拿了国家的俸禄，你居然把课堂还给学生，你的良心何在？”该老师讲的时候，你就要讲。杜郎口中学把学生调动起来了，刚刚开始就是全部让学生讲，后来发现不对，老师还是需要讲一段时间的。该你讲的时候你必须讲好。 第五，如果老师讲了学生还不懂，那就必须实践活动一下了。你别以为老师所讲的一切学生都会听懂，老师讲了学生也不懂，教师就进行活动设计，就让孩子们实践实践、活动活动。 举个例子，我是语文老师，作为语文老师在课堂上肯定会讲到唐诗宋词，讲到唐诗的时候，我们肯定会提到边塞诗，讲到边塞诗的时候，大城市的孩子根本没有感觉。我曾经做了一个事情，带了600多师生，利用暑假从上海出发，包一辆列车，第一站到西安，看兵马俑、古城墙、大雁塔，孩子们立刻就能感受到厚重的汉唐文化。第二站到敦煌，到嘉峪关、到玉门关、到阳关，孩子们到了阳关，立刻就读懂了什么叫“西出阳关无故人”；孩子到了玉门关，立刻就读懂了什么叫“春风不度玉门关”。面对着茫茫戈壁，他一下就读懂了诗句的含义。第三站到吐鲁番，当时地表温度62℃，地理老师不用解说，孩子们就感受到火焰山的概念。第四站到天山、天池，到乌鲁木齐。所以特定的学习内容和特定的方式是相伴而行的。 我再举一个很简单的例子，比如，体育老师教孩子学游泳，你在教室里讲游泳的理论、讲浮水的知识、讲滑水的动作，但你就是不让孩子下水，你说孩子会游泳吗，孩子永远学不会，你只有把孩子丢到水里去，孩子才能学会游泳，他需要实践才能掌握。 什么叫作把课堂还给学生，什么时候该还，什么时候不该还，什么时候用什么方式还，它是有讲究的，不是简单的一句话就能解决的。需要我们去思考，然后根据学生的实际情况来做出安排。 启发式教学 ≠ 问答式教学 关注教学策略的选择，老师怎么做，老师做得怎么样。关于教学方式、教学策略现在都在谈什么启发式，所谓的启发式，我们有很多老师就把它理解成为问答式，老师提问题学生回答，老师不断的提问题，学生不断的回答，这就是启发式。姑且承认这个启发式，我们还是发现这里头有毛病。 问题之一，叫作机械问答。我曾经听了一堂很极端的课，这一堂课听下来，老师的问题一共117个，绝大部分是无效问题，一个问题抛出来，他要让孩子们思而得知，如果孩子们不假思索异口同声都能回答的问题，那就不是问题，我们老师设置的问题，一定要适度超越当下学生的水平，适度超越。 问题之二是什么，单一模式。单一模式就是老师提问题让孩子一起来回答，众声回答。这个众声回答会带来什么问题？滥竽充数！大合唱就导致滥竽充数，滥竽充数的最后结果是把学生的问题全部遮蔽掉了，你都不知道学生问题在哪里。 所以我建议各位校长，你们如果听课，千万不要坐在后面，如果有可能你就坐在前面，你去看孩子的嘴巴就知道了，我刚才说第一个看孩子的眼神，第二个看什么，看孩子的嘴形，孩子有些嘴巴虽然张着，但是声音很轻，他说错了老师都没有听到，有些孩子虽然嘴巴张了，但是没有吐出词来。这就把问题全部给遮掉了。合唱不太好，那就独唱，为什么不能让孩子独唱，独唱可以把问题暴露出来。 问题之三就是“即问即答”，什么叫作“即问即答”？老师提出问题，立刻就叫学生回答，有两种可能。第一种可能，学生可以回答，但是请注意，如果学生立刻就能回答，说明什么，说明你的问题没有价值，说明你的问题根本就不需要思考，所以没有价值，他已经会了。第二种可能，学生回答不了，回答不了的原因是什么，你不给他思考的时间，你说他怎么能回答，所以为什么我们的老师不能够让孩子闭上眼睛想一想呢。 所以我建议大家，如果发现这个情况，还是希望我们的老师给孩子一点思考的时间和机会，给孩子一点思考的空间，不要盲目地追求热闹。 这才是真正把课堂还给孩子，这才是课堂教学的意义所在。 老师教得怎么样，要看学生学得如何 ——程红兵说课（2） 我们当然应该听校长的、听教务主任的，应该听教研组长的，应该听教研员的，但是最重要的一定要听学生的。 老师教得怎么样，我们得看看学生学得怎么样。 从认知的角度讲，华东师范大学崔允漷教授曾经提出所谓增值，意义值、方法值、数量值，就是说原来不知道什么，今天知道了什么，原来不会什么，上了你这堂课以后会了什么。 从情感的角度讲，原来不喜欢什么，现在喜欢什么了，这就是这堂课的成效，我们看效果要关注学生的课堂表现，关注学生是否全员参与。我们有的老师课堂，出现3个同学睡觉了，他没看见一样，10个同学睡觉了，他跟不知道一样，这肯定是有问题的。要关注学生的情绪状态，听课的时候坐在前面的位置，你可以看到孩子的眼睛，情绪状态什么样，他有兴趣还是没兴趣，一眼就可以看出来。你要关注他的交往状态，什么叫作课堂，课堂最本质的特点，就是老师和学生当下的对话，这就是交往，这个对话的质量如何，产生了什么新的东西，这就是交往状态，对话的质量就是交往状态如何。 课堂教学的效度我们可以从眼面前这堂课来讲，可以从三个角度去评价。第一，教学目标达成度怎么样，教学目标达成度高，课堂教学效率就高。为什么老师要补课，补课的原因就是因为我们老师的课堂教学效率不高，所以他要补课。第二，学生参与度怎么样，学生的情绪是否非常积极、非常投入。第三，学生学习的幸福度如何，学生上你这堂课是否非常高兴，非常开心，愉悦、快乐，这堂课就是好课。 我们评价这堂课还可以从长时间的角度来考虑它，长期效果来讲。用“三化”来说，这“三化”是我杜撰的，没有必要去当真，我所表达的意思是课程标准的三维目标，我们应该整体关照、系统地看，而不要简单地机械化对应，我前面说的专家的看法，脑中有纲，有课程标准，就是系统地看。但是就某一堂课而言，其实有时候我们也可以管中窥豹，也可以推知整体情况，比如数理化老师起码有一个目标，就是培养孩子的科学态度，我们就追问一句什么叫作科学？科学有两大特点：第一，可证实，第二，可证伪。所谓的科学态度，起码有实事求是和批判精神，这两种意思都必须存在。但是如果这堂课都没有让学生提出哪怕一个问题，哪怕让孩子质疑一次，你怎么培养孩子的批判精神？你怎么培养孩子的科学态度？这就是借一斑窥全豹。 我再举一堂物理课为例，这堂物理课学生在学习之前、之中、之后没有任何错误，这一堂课上完以后学生没犯一个错误；学生没有任何不解，全部理解了，整堂课老师讲的全懂了；学生没有任何不会，全会了；学生没有任何问题，全掌握了。评课的时候我就说，这堂课学生没有任何失误、没有任何不解、没有任何不会、没有任何问题，不是这堂课效率最高，而恰恰是这堂课最大的问题。我说如果不看整堂课的教学过程，基本可以判断这堂课教学目标定位有问题，老师教的孩子都是会的，所以目标过易。看了整堂课的教学过程，我发现不是目标的问题，而是这个老师课堂上的原因。什么原因，教师抛出问题之后，又不断地对这个问题进行解释解释再解释，所有解释都包含了答案，所以孩子们根本不需要思考就会了，所以孩子就没有犯任何错误。我们的老师给了诸多解释，好比是给了很多拐杖、支架，但我们的老师唯独没有给学生方法，我们老师始终是牵着孩子鼻子走的。试问今后没有拐杖，学生还会走吗？你始终不断地解释不断地解释，再傻的孩子也会了。你就是不给孩子独立思考的机会，你就是不给孩子如何思考的方法，那就有问题了。 新课程理念认为课堂教学不但是知识学习的过程，而且是老师和学生共同成长的过程，是激情和智慧综合生存的过程，所以需要我们进行精心设计，包括知识，包括生命成长，包括激情和智慧。 必修课是基础性课程，是最主要的，是教学质量的关键所在，所有的校长都必须面对这个问题。实践中问题也是最多的，我不知道各位校长你们听过几次课，一个学期能听几堂课，如果你听课，认真听下来你就会发现，其实我们老师课堂上问题最多的就是必修课，因为它任务最重，因为它课时最多，犯错误的概率也最大。而且当下可能会最容易被校长忽略，因此我们更应该认真对待。 如何评教，我建议大家一定要把学生的因素摆进去，我们当然应该听校长的、听教务主任的，应该听教研组长的，应该听教研员的，但是最重要的一定要听学生的。我就问一句，你们学校的校长一个学期能开几次学生座谈会？我建议你只要开一次就可以了，你开一次意味着什么，分管教学的副校长就要开三次，你重视了，分管教学的副校长肯定要重视，那么教务主任就要开五次。那么学生的实际情况都能够了解到了，学生对课堂的认识，学生对课堂的反应，学生对教学当中的问题就会全部暴露出来。不去开座谈会你怎么知道学生的问题在哪里，你怎么知道学生的要求在哪里，你怎么知道学生的企盼在哪里，所以教学管理，这个环节是非常重要的。 高效课堂的三个维度 ——程红兵说课（3） 高效课堂至少要有三条标准：目标精确、内容精当、方法精准，为什么这么说？ 何为高效的课堂？准确的理解，课堂教学应该做到低投入，高产出。但现今我们许多课堂却是高投入，低产出。 上海最近PISA考试两次都荣获了第一，我们可以认为是高产出，但又是高投入，因为上海学生学习时间远超过欧美学生。 高效课堂至少要有三条标准：目标精确，即要有水平要求，就是对时间、数量、质量有具体的要求，而我们多数老师没有；内容精当，即目中有人，高效课堂的教学是目中有人的教学，是基于学生的教学，是服务于学生的教学，是促进学生发展的教学，是根据学生的实际设计的教学；方法精准，即心中有数，就是有差异，要针对学生的差异进行有效的教学，即用不同的方式教不同的学生。 一、目标精确，是对教学做出水平要求 目标精准的课堂，需要有明晰的时间概念、数量概念和质量要求。 如在英语课上，学单词，老师事先设定了一个水平要求的目标，“学生对所学单词的拼写准确率要达到90%以上”。有这个数量概念，并告知学生，师生一起努力达成，这堂课就会有比较高的效率。 而有位历史老师定位一堂课的目标是：上完这堂课之后孩子们不看笔记，应该能写出引起第一次世界大战的五个主要原因，而且对每个原因进行评论性解释，全部完成时间30分钟。这个目标有时间概念“30分钟”，有数量概念“五个”，有质量要求“评论性解释”。 这样的教学目标清晰，效率自然提高。学生的时间不是取之不尽用之不竭的，如果没有水平要求，意味着这堂课肯定是低效的甚至是无效的。 二、内容精当，课堂上真正做到目中有人 课堂不是流于形式的表演和自说自话，它需要内容是针对学生的教学，基于学生的教学，做到目中有人是高效课堂的第二个要求。 记得一位年轻的女教师上初中语文古诗复习公开课，她给孩子们出了一个上联：“同学是小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”，要求学生用学过的古诗对出下联。一位学生经过思考说：“老师是满园春色关不住，一枝红杏出墙来。”全场听课的人哄堂大笑，这位女老师毫无思想准备，两颊绯红，不知如何应对，非常尴尬。 应该说这个老师是备课了，这堂课开头设计的是一个很好的开放性题目，学生会有多种答案。但老师备课时，没有备学生，如果备学生就会预测学生可能的答案，就会有所准备了。因此备课要备学生，课堂教学要“打开”，“打开”的课堂会引发学生的各种思考，但也会有意外，这对老师是个挑战。 教师要善于因势利导，如果跟进问：“你能不能说说你为什么这样回答？”老师就能找出学生思维过程的问题，针对性地加以指导。 事后我们问这个学生为什么那么回答，这个学生说：“这位老师心地善良，待我们很好，而且老师长得像杏花一样美丽，我们很喜欢她。今天有这么多人来听课，说明老师影响在外，这不就是红杏出墙了吗？”他的问题在于不懂得“红杏出墙”在中国文化中还有另外一层含义，而只有找出问题所在，才可以针对性地加以指导。 三、方法精准，做到过程、效果心中有数 麦黑尔“差异教学法”，要教约翰数学，不仅要了解数学和约翰，还必须了解如何帮助约翰用他自己的方式学数学。针对学生的差异必须采取不同的教学方法，分层教学就是针对学生的差异开展的教学，特需课程也是针对学生的差异进行教学。 有位数学老师上课，她让差生演板，让中等生纠错，让优秀生介绍更加简便有效的解题思路、解题方法，这一举措覆盖了全班不同层次的不同学生，真正做到了让每一个学生都得到发展。 课堂教学三元素，即教师、学生和教材，因此存在3种组合方式：教师带着教材走向学生，教师带着学生走向教材，学生带着教材走向教师。 教师带着教材走向学生。这种课堂以教师为中心，根据教师的教学设计一步步展开，按照既定的轨道往前推进，如果学生偏离了，老师立刻牵引回来。经验丰富的老师执教这种课堂驾轻就熟，上课的铃声响了，教师第一句话开始说；教师最后一句话刚一结束，下课铃声即时响起。整堂课几乎没有一句废话，效率非常高，其直接原因就是老师强势主宰课堂、控制课堂，把握话语权。而学生始终处于被动状态，学生被老师牵着走，这是典型的教师为中心、教材为中心，是传统课堂中的高效课堂。新课程改革并不主张这种课堂。 教师带着学生走向教材。针对传统课堂教师为主的问题，新课程改革倡导学生为主体、教师为主导，教师是课堂学习活动的组织者，成为导游，学生是课堂学习的主体，像蜜蜂一样在教材中采蜜，在课堂中师生互动，教师引领学生走进文本深处，教材深处。 下面我们来看看“只有一个地球”课例的比较。 课例之一(学习文章第一段后) 师：你们觉得地球美吗？ 生齐：美。 师：你们能美美地读一下这一段吗？ 生齐：能。 师：谁来读？ 生踊跃举手，师指名读。 师：你读得不错。谁能再有感情地读一下呢？ 一生读。 师：你读得真有感情 …… 这就是教师带着教材走向学生，教师设计的问题简单平白，学生无须思考便可直接回答，教师牵着学生走，学生完全处于被动。 课例之二特级教师支玉恒老师的教学情景。 师：你读了这篇课文后，会有什么滋味？ 生：甜甜的滋味。 师：哪里让你感受到甜甜的滋味？ (老师顺着学生走，而不是牵着学生走) 生：文章第一段。 师：你能把它甜甜地读出来吗？ (又是老师顺着学生走，而不是牵着学生走) 生读。 师：你为什么在“薄薄的水蓝色纱衣”这里读得很轻很轻呢？ (老师追问，让学生理性思考) 生：我感觉就像一个母亲看到婴儿，非常喜爱，好像怕吵醒他那样，所以轻轻地读。 师：你的感悟真深啊！谁还能读出自己所理解到的甜甜的滋味 …… 同样的课文，同样的内容，不同的方法产生不同的效果，差异很大。支玉恒老师的课充分尊重学生的主体性，设问具有开放性，需要思考才能回答，教师顺着学生走，而不是牵着学生走，学生从被动回答问题变为主动阐述自身的感悟，很有深度。 学生带着教材走向教师。学生是学习的主动者，自己学习，自己设问，自己思考，自己解决问题，当思考无法深入之时，遇到无法逾越的障碍之时，向老师请教，这是课堂教学的最高境界，但并不是所有课堂、所有同学都能实现的，难度很大。牛津大学著名教授斯梯温说：“我可以把马领到河边，但我无法保证他们都喝水。”当下教师在促进学生自主学习方面尚缺少一些实质性的进展。 教师在课堂学习的过程中所应该起到的主要作用在于：于无向处指向，于无法处教法，于无疑处生疑，于无力处给力。 评价课堂，过去我们总是看教师的讲解精彩度，老师讲解的精彩就是好课，今天我们应该看学生的参与度，学生深度参与的课才是好课；过去我们总是强调教学环节的完备性，环节完备就是好课，今天我们更应该考虑教学结构的合理性，结构合理才是好课；过去我们总是看课堂教学的活跃度，以为活跃的课堂就是好课，今天我们更应该看每个学生是否真正进入学习状态，进入状态才是好课。 课堂教学究竟能不能模式化？ ——程红兵说课（4） 01关于教学模式 大家知道，教学模式是一个非常稳定的教学活动的结构框架，是一种活动程序。语文教学是科学，语文教学既然是科学，当然就得建模。 我在明德实验学校，带的绝大多数教师是应届毕业生，第一次走出校门，第一次接触学生，第一次见到家长，而且都是具有较高文化水平的家长。所以我跟他们讲，“你们很重要的一点就是建模。” 人与人之间的关系其实也要建模，老师和学生之间的关系，学生和学生之间的关系，老师和家长之间的关系，校长和老师的关系，都要建模。也许刚开始没有意识，可最终都会形成一定的模式，这个建模是必需的，少不了的。 讲到这里，想想，我对这个问题，到底做了些什么。说到这里很惭愧，语文教学是我一直在思考的问题，一直在琢磨的话题。但是长期以来，从2003年担任校长之后，语文教学退居第二位了，我对语文教学的研究成果，集中在2003年以前。 我们提倡老师要读书，我个人建议，读书要读经典，读当代老师的书，最好读他大脑的东西。 我们知道，语文教育前辈有许多都做了模式研究。钱梦龙老师有模式研究，魏书生老师有模式研究。我们很多老师的语文教学模式研究刚开始都是一篇课文的教学，或者是一堂课的教学结构、教学程序，一般都是这样。 后来慢慢地，随着时间的推演，有的老师觉得一篇课文，一堂课的教学研究不够，于是有了单元教学法。如广东顺德钟德赣老师的中学语文反刍式单元教学，首都师范大学教授饶杰腾还出了一本书《语文单元教学模式》，四川的颜振遥老师也有相关的单元教学模式。 由单篇课文或一节课的教学结构或教学流程研究，进而到一个单元的教学模式研究，当然是一种进步，包括王荣生老师，什么定篇、例文、样本、用件之类的，也是在进行模式化研究，建立一种模式，通过教材模式影响教学模式，都是有可取之处。 02我所做的模式研究 作为老师，我在想，这么多名家，都有教学模式，好像我也算有点小名气的人，我想我是不是也要创立一种模式。后来想了半天，也来凑个热闹，我也研究教学模式，让大家看看，程红兵到底是咋样的教学模式。 我做了两次研究。第一次的研究成果我称之为“整体阅读语文教学模式”。什么叫整体阅读语文教学模式？我是基于那个时候的碎片化教学，那个时候虽然还没有碎片化教学这个概念，但客观上语文教学出现碎片化，太注重扣细节，太注重于对细节的研究和琢磨，总要在寻章摘句中，找到所谓的“微言大义”。 当然，有的找得非常漂亮，同时我们也发现，可能有些在找微言大义的过程中，把文章整体性的东西忽略了。所以，我是基于碎片化的现象，提出自己的想法。 所以我们的语文阅读，是不是着眼于整体，是不是居高临下地来驾驭，是不是注重部分和部分之间的联系，细节和细节之间的联系，最后它凸显的是什么，是不是着眼于这些地方。这是我做得非常幼稚的一个研究。 第二次研究是所谓教育部特级教师专项计划的课题。我们都在搞教学模式研究，我们也常常提到叶圣陶说的一句话，语文教学，“教是为了不教”。 从开始的“教”到最后的“不教”，不是一蹴而就的，不是一下子解决问题的。它是一个过程，是一个渐进演变的过程。任何教学模式都有它的可取之处，都有它的价值所在，但是如果你用一种模式覆盖所有的教学，坦率地讲，可能就有问题，说白了，老师腻味不腻味？学生腻味不腻味？ 在众多的教学模式中，由开始的接受老师教，到后来的不用老师教，而让学生自己来学习，我提出“模式群”概念，基于师生主客体关系是一种相互主体渐变关系，由老师的“教”到老师的“不教”，是由一系列过程组成的，渐进演变的过程，做了这样的探索，构建“模式群”。 语文教学是多种多样的，自由自在的语文生活，语文模式的研究，不是静态的研究，而是动态的研究，它是着眼于学生变化的研究。 从小学到初中，从初中到高中，从高中到大学，本科到博士，孩子是慢慢独立成长的，教师也顺应学生的变化而变化，保姆式的，师傅式的，老师式的，然后再是导师式的，遵循这样一个过程。 03反思教学模式 教学模式，有没有问题，有人问于漪老师，您的教学模式是什么？于老师说，我没有模式。于漪老师所说的“没有模式”就说出了语文教学艺术性的关键所在。 模式很难建，创建一个模式要有理论阐释，相关的实证性的研究。要说模式好建也好建，有人做过研究，目前我们中国的教学模式多达6900多种，我们把所有模式放在一起加以比较，就会发现，甲模式和乙模式，A模式和B模式，有差异，但差异是非常细微的，或许只是增加一个环节或者减少一个环节，或是换一个概念，或强调一个什么东西。模式建构到了今天，我们要反过来想，解决了多少问题，还有多少问题没有解决。 就对模式本身的研究来看，我们可以进一步探索，模式建构本身有问题吗？我觉得可能是有问题的。问题在哪里呢？我觉得我们是不是太着眼于形式化的东西，形式化的程序。 我就问一句：我们建构的许多模式，这些模式有例外吗？换句话说，我们课堂教学丰富多彩，模式之外有例外吗？这是一个问题。 我再问一下，有没有相反的情况，再问一下，模式有一定的规律，是不是还可以进一步反问，模式是不是有活力？模式有没有一定的弹性？什么样的模式既能考虑到它的基本规律又考虑到它的弹性。换句话说，我们经常讲一个概念，它有没有张力呀。 我们再问一下，我们所有的形式，我们语文教学的这些形式包括我们今天强调的以学生为主体，包括广东郭思乐教授提出来的“生本教育”，有道理吗？好像有道理。但我个人觉得，如果把一种东西推到极端的时候，它一定是有问题的。 我们要追问：课堂所采用的各种形式目的是什么？都是为了学生。好了，我们再往下追问，为了学生什么？我个人觉得重要的是要激活学生的思维。你不论用什么方式，用什么手段，说到底，你应该激活学生的思维。所以说，模式不能僵化，要有多元模式。 我说模式不能僵化，僵化的模式一定导致思维的僵化。老师是僵化的，学生也一定是僵化的。如果学生不僵化，一定是反叛你的教学，不是接受你的教学。我们思维僵化，肯定会导致孩子思维僵化，孩子们的所谓主体意识根本没法激活起来。 古语说，“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下”。如果老师自我放逐，在课堂上不作为的话，那么学生和学生之间的交流和学习怎么体现“取法乎上”呢？换句话说，如果老师不引导的话，还要你老师干什么？ 模式的建构，除了形式的规程，我们还有什么？模式的研究，模式的建构，可不可以有变化？再问一句，模式的建构是不是也应该有一定的张力？ 我在明德实验学校，我也在不断建模，让老师建模。我跟今天的明德老师讲：我们是不是能换个角度看问题，我们一切的形式，说到底根本目的在哪里——激活学生。如果这个是可以承认的话，那么我就引出另外一个概念，叫作“思维流量”。衡量一节课的好坏，看这节课老师和学生之间的思维流量到底怎么样，老师流出多少，学生流出多少，流出的质量到底如何。 “思维流量”是我组装的一个概念。课堂当中，师生对话，激活学生思维，让孩子信息流量，思维流量更加充分，让孩子在思维的过程中思维的广度、思维的深度，能够得以提升，孩子在课堂学习过程中形成许多积极有益的思维方法，进而培养一种思考问题的习惯。我们都在讲以学生为本，到底“本”是什么，到底要学生干什么。老师千万别自我放逐，否则就是老师责任的丧失，和学生自己学没有什么差异。 翻转课堂，风靡一时，什么翻转课堂，颠过来倒过去，有用吗？肯定有用。有问题吗？肯定有问题。说到底还只是形式上的变化。形式上的变化，为了什么，目的是什么，可能值得我们掂量掂量。 前段时间，我跟明德老师培训，我就提出了“批判性思维”，课堂上如何培养孩子们批判性思维。我们能否在课堂中让孩子掌握一些思维的方法，形成一种思维的习惯。比如多角度看问题，真的很难做到。 我举一个历史课的例子。比如讲朝鲜战争，我们可以把人教版的这个历史教材当中关于这场战争的起因什么的，全都呈现出来，然后我们去讨论。无论你是用翻转课堂还是不用翻转课堂，无论怎么翻，得出的都是一个结论，就是人教版的结论。 假如我们换一种方式，比如把人教版的教材这个结论给学生看，把朝鲜教材的关于这一章的内容给孩子看，把韩国教材关于这一章的内容给学生看，把美国、俄罗斯的教材，关于这一内容的五种不同版本的教材通通给孩子看，那么孩子会形成什么样的概念？那么孩子看问题还是单一的角度看问题吗？久而久之，我们的学生会养成一种什么样的思维方式？ 我们应该教孩子思考的方式。当孩子没有的话，你必须告诉他；孩子不会的话，你必须教他。当孩子在低层次、浅层次的时候，你必须让孩子提高层次。 再比方说，我们是否可以引进对立思维，或者说矛盾思维，或者说双向思维？有一个历史老师讲美国独立战争。美国独立战争这课怎么上? 先给你看一个小视频，这个视频是站在英国人的角度拍的，对美国人当年抗税，加以评价。站在英国人的角度，认为这是错的。看完以后，学生心中有了观点了。老师接下来再给学生看另外一个视频，是站在美国人的立场上，评价美国人当年抗税的事情，完全是美国人的立场，和英国人的立场完全是针锋相对的。当你给孩子提供两种观点截然相反的视频的时候，孩子的思维就活起来了。 我们老师最重要的是，让我们的孩子成为一个聪明的人，让孩子学会思考问题，而不是给他现成的结论。我听了太多的课，当然展示的好处，可以使孩子活跃起来。但很多展示只是展示教辅读物上现成的答案。这是我非常恼火的，尤其是所谓优秀学校仍然是这样，让我非常反感。 过去我们常讲辩证思维，现在换个概念比较时髦，批判性思维。我们老师上课，自己都没有批判性思维。 前段时间，我听一位历史老师上课，初一年级历史课。讲隋朝，隋朝为什么能统一中国。老师列出三条理由，估计是教参上的理由或是教科书上的理由。其中有一条理由是人民厌恶南朝陈统治者的腐朽荒淫，所以人民盼望统一。完了之后，我跟老师交流。我说人民厌恶南朝统治者的荒淫腐朽和人民盼望统一有必然联系吗？人民厌恶南朝陈统治他们就一定盼望统一吗？这是没有必然联系的。南朝陈统治者不行，我们换一个行不行？陈不行，我们换周来当皇帝，不就解决问题了吗？都是南朝的嘛，陈腐朽了，周不腐朽，就让周当好了。 我们现在老师提供给孩子的都是套路式的结论，它是不解决问题的结论。比如历史课讲隋朝为什么能开通大运河，三条理由，国家统一，经济繁荣，前代有基础。经济繁荣就一定能修大运河吗？看看中国的现实就知道，新中国成立以后的水利建设，主要是五六十年代做的。我们今天其实还在享用当时的水利建设的红利。经济繁荣和大运河开通有没有必然联系？你要让孩子思考。你是要把孩子教成傻子，你就给他提供套路式的结论；你要是想把孩子教成聪明的孩子，就要激活他的思维，这值得我们掂量掂量。 再举一堂历史课。“伐无道，诛暴秦”，提到陈胜吴广起义。陈胜吴广起义的意义在哪里呢？就在于它极大地鼓舞农民起来推翻暴政。对不对？教材上说的肯定是对的。老师只认识到这个层面。你就知道这一点，你就跟孩子讲这一点管用吗？考试可能是管用的，可对孩子的成长是不管用的。应该还给孩子讲什么，讲马丁•路德金，讲曼德拉，讲圣雄甘地。用什么方式来表达自己的诉求更好，人民用什么方式来表达诉求？批判性思维，首先对我们老师来讲是最大的考验。