创造性才能和丰富教学模式
1957年，前苏联的人造卫星先于美国发射成功极大地刺激和促成了美国的“天才教育”。在那个时候，特曼（Tennan，L．M）的以智商识才的操作定义的影响是权威的，“唯智识才”的方法占据着绝对的地位，智力几乎就是“才”的全部。
作为一般能力中的狭义智力涵盖“才能”的全部，是从20世纪的上半期沿袭下来的，在20世纪后半世纪并没有持续得很久，但它的影响在中国却仍然很大。虽然吉尔福德（Guilford，J，P．）在1959年就提出了他的“智力三维结构模型”（sj模型），它对智力结构中“创造力”因素分析的巨大影响主要却是随着他1967年的《人类智力的本质》而逐渐扩大的。在吉尔福德的三维智力结构的操作维度下有“发散性思维”这一项目，他认为发散性思维是创造力的核心，而人的创造能力就是发散性思维的外部表现行为。经过对发散性思维得分与一般智力得分的相关分析，心理学家发现智力是创造力的必要条件，但不是充分条件。也就是说：智力太低是谈不上高创造力的；但智力居高的却未必创造力一定高。中等以上智力的个体，大凡都可以表现出相当的创造力。智商稍高于平均值，创造性成绩往往更受动机或其他认知和情感方面的影响；创造活动不仅需要人的知识、智力、创造力作基础，而且更要良好的人格作保证。
狭义智力不再是才能的唯一标志之后，对才能的组成与结构的研究就越来越被重视，这类研究在70年代后渐渐朝着两个方向：“智力的广义化”和“广义化的人格”平行地进行着。前者的杰出研究成果有斯腾伯格（Stremberg，Rl）1985年提出的“智力三元理论”和加德纳（Gardner，H）的“多元智力理论（1983）；后者则有兰祖利的“三环天才理论”（1978年）和菲尔德赫逊（Feldhusen，J．F，1986）的“能力—自我概念—动机”天才概念。这些研究分别从智力心理和教育心理的不同侧重视角相互印证和补充着美国80年代的才能组成和结构的学说，指导着90年代的教育实践。
人的创造活动与人的创造素质的培养是有规律可循的。他山之石，可以攻玉。深入了解有关才能研究的结果，对高素质创新人才的培养有重要的意义。
兰祖利长期从事的是超常学生教育，他的“三元天才说”是立足于超常学生的教育实践和高创造个体的分析研究基础上的。其基本要点的表述是：“天才行为由反映三个基本人格特质群（高于平均水平的能力、高层次的执着精神和高层次的创造力）之间的相互作用的结果所组成的。能够发展天才行为的人是那些具备或能够形成由这些特质相互作用而产生的复杂组合，并将之运用到人类活动的任何有潜在价值领域中去的人。”
三环天才理论所讨论的第一个特质群是高于平均水平的能力（包括一般能力和特殊能力），很大程度上是指能力或其他标准化成就测验和能力倾向测验测得的能力。根据兰祖利的考察，高于平均水平成绩的学生能胜任很多富有挑战性的任务。
第二个特质群是执着精神 （task commitment），其直译则是“对任务的承诺”。兰祖利在这里指的是对自己从事的工作（包括学习）具有高度的热情和责任感，很接近我们平时讲的“楔而不舍”“刻苦精神”的意思，兰祖利将人的内在动能或动力引进了天才理论之中去了。
第三个特质群则是创造力，但兰祖利着重的不是通常能力倾向测验中的发散性思维所定义的创造力的个别差异，而是强调学生在探索实际问题过程中表现出来的独到的发现问题、解决问题的能力。兰祖利着意提高人们对成才要素的意识，鼓励教育工作者优化教学环境，促使成材因素的相互作用，从而培养出大量高素质创新人才。
“三环天才理论”不是采用组成要素并列相加的方法来认识才能结构的，正如皮亚杰指出过的“结构系统不能简单地比喻为建立在其基础上的静止的金字塔，而只能比作其高度在不断增加的螺旋体。”兰祖利反复强调：天才行为特别有赖于特质群与特质群之间的相互作用，而决不依赖任何单一的特质群。创造力和执着精神几乎总是互相刺激发展的，而教育者最容易犯的一个错误就是在贬低创造力和执着精神的情况下，过分看重了认知能力。兰祖利还认为，高于平均水平的能力通常具有相当程度的稳定性，比较方便亦让人放心由心理测量来评判它；相对而言，执着精神和创造力则更富动态性、情境性、具体性，常常因人因时因地而异，因而只能在实际过程中加以实地观察、捕捉才可加以判断、评定的。现今的心理测量方法尚离成功预测天才的地步甚远，轻言识才实在是过于傲慢且不负责任。
兰祖利的三环天才理论着重的是动态的过程，而不是静态的资质。他强调“具备或能够形成特质群组合”，为人才培养拓展了一个“人人是天才”到“发展天才行为”的新方向，使识才这一起点和育才这一终点接到了一起。三环相交的复杂特质群组合成了既是起点也是终点更是新的起点的不断发展的学生个体认知与人格成长目标。
看到成才的因素，其实并不是十分困难的事情——用“聪明”加“刻苦”来认识个体的成功，这个道理许多人都是明白的，只是在分析才能结构及对应功能类型时，问题变得有些复杂，人们被“课业学习才能”之一叶而障目的时间太久了，兰祖利指出即使我们明白了才能三元组成交互结构，我们还应进一步分清才能具有“课业学习才能”和“高创造性才能”的类型区别。英文中，前者为“lesson—1earning giftedness”；后者为“creative productive giftedness”，从总体才能来讲，三环交互是本质所在，但高于平均水平的能力在“课业学习才能”中起了主要作用——传统测验中认知能力越强的人，越容易在传统学习训练中表现得好一些。
从另外一个角度讲，如果我们满足于只有课业学习才能的需要的话，传统方法就够了，也不必言及创造性教育的实施了。兰祖利认为传统的天才教育严重忽视了消化和运用知识，乃至创造新知识的能力的培养，“高创造性才能”不是某种固定的与生俱来的资质，而是在实践体验中确立起来的知识、技能、态度、特质、心理定势等的混合体，在着眼于特定的独特意想、新颖产品、艺术表现及知识领域的发展时，高创新才能最终得到显示。兰祖利呼吁我们应该对与这两种才能有关的特质、对这两种才能相互的交互作用，甚至某些我们目前还未知的与创造性有关的细节做深入地研究。
近几年来，国际教育界开始注重起“学力”这一概念来了。通常学力是指“学生通过学校的教育和教学活动而形成的能力或能力表现”，我们可以发现三环天才理论中讲的才能与学力所指的对象非常相近，也就是说从“应试教育”向“素质教育”的转变中，备受重视的学力观的转变抓住的就是“才能观”转变的统一实质。西方教育中所提的“课业学习才能”在与东方教育中“应试学力”“显性学力”“基础学力”以及“高创造性才能”对应“隐性学力”“发展性学力”“创造性学力”，如此惊人的相似或许真是在预告我们距离找到大面积培养高素质创新人才的钥匙的路程不太远了。
在兰祖利的“才能观”中，执着精神和创造力都不仅仅是“识才”的标准，还都是“育才”的目标。奥斯本创立的创造学有一个基本原则是“人人都有创造力，创造力的水平经过训练是可以提高的”。兰祖利更进一步提出：创造力和执着精神几乎总是互相刺激、共同发展的。以发展创造思维和创造成果为主要目的之一，兰祖利（1976）提出了他最初的“三类丰富教学活动”，并以二十多年的时间将最初为超常学生设计的教学计划反复修正，调整为普通学校的大部分学生所能用，逐步发展成了“全校范围”的整体规划。
全校范围丰富教学模式给了众多学生取得高层次的创造更多成果的机会，通过一系列系统而具体的策略将高水平的学习经验及高层次的思维技能整合到各课程、学科和学校的组织形式中去，增进了学生的兴趣与努力，最终达到充分发展学生特长和才能的目的。传统教育仅仅关注“课业学习才能”，丰富教学则关注“课业学习才能”与“高创造性才能”的统一；传统超常教育只面向小部分精英，全校丰富教学则面向大部分学生功能。根据中国学校的实际情况，吸取全校范围丰富教学模式的精华，创造性地使用这一模式，会对旨在培养以创新精神、实践能力为重点的教育改革产生积极的作用。
秉承杜威（Dewey J．1916）和布鲁纳（Bruner J．1960）的教育思想，兰祖利认为掌握知识本身并不是目的，掌握有效地处理现实问题的工具，包括掌握创造新知识的工具才是教育的目的。学校中的学生应该是具有鲜明个性的发展中、成长中的主体，没有鲜明个性的主体，其主动性创造性是无从谈起的。为了学生学得生动、主动、有效，一定要充分调动学生的学习兴趣，丰富教学模式，建立起学生个体的内部环境和学校学习的外部环境的良性互动，以达到教学优化的目的。
丰富教学的模式体现如下的基本原则：
1、主体独特性。每一个学习者都是一个独特的个体，每个学生的学习体验必须视个体的能力、兴趣及学习风格而定。
2、愉快原则。当学生从学习活动中感到成功的快乐时，学习效果会特别显著，学习也会更加投入。
3、学习的拟人化。将学习内容和过程设置在一个现实问题的模拟情境中，使学习更有意义，更富乐趣。
4、教学资源化。专业群体进入教学，让学生如科学家、艺术家和工程师那样进行设计、创作、研究并得到丰富的教学资源及在方法上的指点和技术上的辅导。
5、重视创造成果。产品对特定受众的影响是创造的基本动力，以学生对产品的期待为创造活动注入动力、激情和执着不渝。
上述的原则指导着丰富教学的学与教成为一种“建构—探究”型的教学活动。丰富教学模式的主要目标是想跨越不同的学校类型、程度和区域，让学生进行一种有挑战性而又愉快的高目标的学习。兰祖利并不在一般意义上否定传统的“加速”超常学生教学方法的作用，他认为跳级、增量的方法并不错，但只是着眼的视角大小——只注意在教学的量的上面（即速度方面）下工夫，而忽略了在因材施教的质的变化上动脑筋。丰富教学挑明了以深度与广度同时为广大学生造就一个更大的探索与发展空间的改革方向，宣称全校丰富教学模式是面向全体学生发展天才行为的改进学校的实验室。
全校范围丰富教学模式可以用一个三维的立体形式来描绘，这三个维度是：学校结构、服务传递和组织成分。学校结构方面主要对常规课程、必要的其他服务以及如何组织“丰富教学活动小组”提出了建议；组织成分方面具体谈了筹备计划到具体实施模式的步骤和措施；服务传递成分最集中的介绍了丰富教学改革、创新的材料，分为：学生全面才能综合材料、课程改造技术和“三类丰富教学活动”。
作为对常规课程的有机补充和加强，“丰富教学模式”提供了三类教学活动以促进培养高创造性人才目的实现，受詹姆斯（James，w，）浅层知识、结构性知识以及应用性知识的“知识三层次划分法”和怀特黑德（Whiiehead，A，N）学习对象浪漫期、追求技术精确期和技术推广应用期的“学习过程三阶段”的思路影响，兰祖利提出了“一般探索性活动”“基本创造技能培养”和“现实问题的探究”三类丰富教学活动。第一类“一般探索性活动”，主要是给学生机会去接触普通常规课堂中不包括的大量的学科、课题、职业、人员、场所和条件来激活学生的兴趣，引起深入研究的动机。第二类“基本创造技能培养”活动由用促进思维发展和情感变化的材料和方法组织起来，给予学生创造思维方法的训练、解决难题能力的训练、学习技能的训练、参考工具使用方法的训练以及人际交往技术的训练。第三类“现实问题的探究”是整个丰富教学模式要旨的集中体现，在这阶段给学生提供机会，使他们把兴趣、知识、创造思想和执着精神运用到自己选择的问题或研究领域中,让学生学会在特殊学科领域、艺术表达方式和跨学科的研究中高深知识及先进方法，去开发确有意义的实际成果。在学习过程中使学生加强计划、组织、使用资源、合理安排时间、作出适当决策以及进行自我评价的能力；增强执着精神、自信和取胜的成就感，即使学生在探究活动中承担的角色比成人专家等级低得多，但由于学生主体对学习的主动参与，育才效果是非常显著的。
“学校是发展学生才能的场所”，这是兰祖利进行教学改革的核心思想。他坚信如果教育者能给予所有学生以机会、资源和激励，促使他们的聪明才智发展到最高水平，那么人的作用就能够得到充分的发挥。全校范围丰富教学模式并不是对知识教育的简单否定，甚至并无意去冲击学校所一贯重视的学业成就。模式提供了一种为学生个体发展的需要而建立的机制，为现有的学校结构注入更有效的实践内容，使学生从简单重复劳动，完成不必要的作业负担中解放出来，让学生去做他们感兴趣的事，使学校成为令他们愉快的地方。模式也帮助家长知道，教育的义务不仅仅是为了“提高分数”，改革后的教育重视的是年轻一代才能的发展和人格的成长，教育的最终目标是培养出有创造潜力、执着敬业、面向社会的人才。
中国的创造教育如从陶行知先生的实践算起也有70年的历史了。当年的重庆育才学校就有分置学生最有基础又最有兴趣的专业组进行学习的明智之举。美国上世纪60年代单纯的“创造力”取向的教育热浪告示我们：教育肯定有一定的实践走向，但是决不会只限于某种模式的，模式背后的理论才是更有生命力的。人们对“才能”的认识由智力走向加上创造力，再走上加进人格因素，使得“丰富教学模式”有可能走上主力舞台。社会需要的人才是多样化、多规格的，教育既要培养发现型人才，也要再现型人才；知识、能力、人格恐怕将永恒地以矛盾与统一的面目出现在我们面前。怎样办学，怎样教书育人，怎样培养人才，这些古老、永恒的课题没有国界之分。希望我们能够从“丰富教学模式”中吸取到有用的建议、方法和思想，明确“天才并非先天之才，天才是在较优异的先无禀赋的基础上，环境影响、教育培养及个人努力奋斗的结果”，为新世纪培养出大批能在知识经济竞争中可致抗衡的人才。
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