单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动，目的是为了创造优质的教学。

　　单元不是把教学内容碎片化地当作知识点来处置，而是有机地、模块式地组织与构成的。学校的课程开发与课堂转型必须从单元设计做起，基于学科素养的单元设计是一线教师的基本功。

　　单元与单元设计的历史

　　在应试教育背景下，我国的课堂教学及其研究归根结底不过是聚焦碎片化的知识点教学而已，“目中无人”，甚至把“育分”而“不育人”的课堂视为优质的课堂。新一轮基础教育课程改革提出的三维目标无疑对这种顽症产生了巨大冲击波。然而，那些在诸多华丽辞藻包装之下的所谓“成功经验”，赤裸裸张扬的依然是碎片化“知识点”教学的恶习，症结何在？可能有两个因素在起作用，其一，没有摆脱课时主义；其二，缺乏单元设计的基本功。

　　单元是基于一定目标与主题所构成的教材与经验的模块、单位，可以大体分为基于学术与艺术等文化遗产、以系统化的学科为基础所构成的教材单元（学科单元）与以学习者的生活经验为基础所构成的经验单元（生活单元）。

　　单元的历史可以追溯到19世纪赫尔巴特学派戚勒（T.Ziller）倡导的五阶段教授法——分析、综合、联合、系统和方法。他不是单纯以题材作为教材单位，而是以采用这种方法的教学过程中所处置的一个模块的教材作为单位，谓之方法论单元。美国自19世纪以降，从德国引入方法论单元，发展了基于思维过程进行教材单元的编制原理，从此开发了多种多样的单元：以建构式的作业与探究性经验为基础的项目单元与问题单元；以教材的主题为中心的课题单元；以儿童的兴趣中心为主题的作业单元；基于社会经验的活动单元与经验单元等。回顾单元的历史变迁，可以发现两种思考方式：一是重视应当理解、习得的知识模块的教材单元，二是基于儿童生活经验的活动模块优先的经验单元。教材单元与经验单元的构成方法自然有所不同：教材单元是作为学科框架内的模块式学习内容来组织的。相反，经验单元是通过师生合作或者儿童自身，打破学科框架，作为儿童自身经验活动的模块来计划与组织的。

　　佐藤学把单元设计提炼为两种不同的单元编制：一是以目标─达成─评价方式来设计的学科课程的单元编制，二是以主题─探究─表达的方式来设计的活动课程的单元编制。在传统上，单元是作为目标─达成─评价的单位来组织的。但在活动课程中以主题─探究─表达的方式，把活动性、协同性、反思性学习作为一个单元来组织。确实，目标─达成─评价能够使得儿童有效习得知识技能，求得达成度，但不能让儿童共同地探究课题，展开协同性、活动性学习，不能保障儿童表现并反思学习成果的经验。

　　单元设计与优质教学

　　单元原本就是必须构想与设计的。单元设计一般遵循“ADDIE模型”，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）而展开的。分析即分析学习者特性、前提条件（准备性）和教学内容，明确目标。设计即进行教材研究，编制教学内容的可视图。开发即梳理单元计划、教学流程，准备教材与学习环境。实施即根据教案，运用准备好的教材，展开课堂教学。评价即借助教学后的研讨展开教学反思。

　　单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动，目的是为了创造优质的教学。

　　对于一线教师而言，学会单元设计意味着教师作为专家的学习与成长。倡导基于“核心素养”的单元设计，应当成为我国中小学教师研修的重心。

　　如何把握学科素养，在国际教育界积累了众多的参照系。美国教育家布鲁姆的教育目标分类学引出的单元设计框架就是典型的一例。日本的学科教学四视点与学力三要素的把握，也是一个典型。所谓四视点是指，学科教学需要落实四个层级的目标：A.兴趣、动机、态度；B.思考力、判断力、表达力；C.各种技能；D.知识、理解。借以分别形成学力的三个要素：主体学习的态度（A）；运用知识技能解决问题的思考力、判断力、表达力（B）；基础知识与基本技能（C、D）。在单元设计中，有了上述的基础，才谈得上明晰单元目标。有研究指出，单元目标的明晰需要讲究基本条件或者要素，即目标行为、可观察的行为、评价条件和合格标准。另外，单元目标的设定一般是复数，一节课没有必要也不可能覆盖所有目标。

　　如何把握学习者的状态？国际上的儿童学研究与教师的儿童理解研究为我们提供了诸多理论与经验。为了把握学习者的状态，要把握前提条件、关联知识、学习意欲、学业水准、学习方法和班级特征等。

　　如何把握教师自身？根据国际教育学的研究，儿童对教师设定评价大体有如下三个标准：是否熟悉教学的内容；是否正直、公正；是否把每一个儿童视为独特的存在来对待。在与儿童的交互作用之中，教师必须时刻反思自身的思考与行为，加深对自身的认识。这样，就可以进一步促进儿童的成长与教师的自我理解，教师自身也同儿童一起成长。

　　从思维维度走向学习维度

　　早在上世纪50年代，以波兰的奥根为代表的一批教学理论家一直倡导从记忆型教学走向思维型教学。美国从上世纪80年代以来开始重视所有儿童高阶思维能力的培育，思维教学研究出现了戏剧性发展。马尔扎诺的思维教学的目标分类学就是引导一线教师从事单元设计的典型案例。

　　马尔扎诺在1988年提出的思维维度包括：元认知，批判性、创造性思维，思维过程，核心的思维技能，内容领域的知识与思维的关系。当时思维教学的计划是，分别在各种思维术语中赋予独特含义，各自分散地进行思维训练。针对这个问题，马尔扎诺分析了各自计划中想要培育哪种类型的思维，形成一个框架，这样就开发出了思维技能的分类学，为研究者与实践者的单元设计提供了一份关于思维教学的知识与话语系统。

　　1992年，马尔扎诺进一步提出学习维度的概念，显示了美国思维教学研究的新进展——单元设计从思维维度走向学习维度。学习维度立足于涵盖了思维交互作用的前提，明确了五种思维，梳理了相互之间的关系，从而在课程、教学与评价的改进中，形成学习维度指南与文件包。学习维度包括如下方面：

　　第一维度，学习的态度与感受。大体可以分为对课堂氛围的态度、感受与课堂教学的课题。前者牵涉到来自教师与伙伴接纳的感受，创造快乐而有序的课堂氛围；后者关系到对课堂教学中课题意义与趣味的认识，体悟到自我效能感。

　　第二维度，知识的习得与整合。习得的知识类型大体分为概念性知识与程序性知识。前者是有关变形虫、民主主义之类的事实与知识，后者是加法运算和图表阅读之类的阶段性知识。不同的知识类型要求不同的教学方法。

　　第三维度，知识的拓展与凝练。习得与整合知识不是终结，借助知识模块的新划分或是修正错误概念，来拓展与凝练知识，学习者就能够发展深刻的理解。通过分析运用比较、分类、抽象化、归纳性推理、演绎性推理、支架构成、错误分析和见解分析等思维过程，可以掌握所学的东西。

　　第四维度，知识的有意义使用。教授知识与技能的终极目的是使儿童在日常生活中能够运用这些知识。以决策、问题解决、发明、基于实验的探究、调查、系统分析等思维过程为中心，可以促进知识的有意义运用。

　　第五维度，心智习惯。获得内涵性知识当然是重要的，但要成为优秀的学习者，重要的是发展生产性的心智习惯。心智习惯包括批判性思维、创造性思维和自我调整思维。

　　马尔扎诺提出了表达这种单元设计流程的三种模型：聚焦知识的模型，聚焦论点的模型，聚焦学生探究的模型。这三种类型，主要是从强调维度的差异来区分的，不存在哪一种理想，也不以特定的顺序展开。例如，从重视知识到重视思考力，并不是把二者二元对立起来、指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，而且使得培育思考力的教育实践得以多样化。

在我国新一轮基础教育课程改革中，一些中小学撇开教育部的《课程标准》，热衷于所谓的校本课程开发，少则100多门，多则1200多门。可以想象，离开了基于学习者认知研究的单元设计，那些所谓“课程”的价值高低可想而知。

作者：钟启泉，华东师大课程与教学研究所教授、博士生导师