赵才欣

说起课堂，大家都有说不完的话题。无论教师还是学生，总体而言，有一句话叫“爱你、恨你不容易”，这大概是目前比较生动的写照。笔者近两年有机会进入不同的课堂听课观察，有人问：听到多少课是“好课”？我说答案真有难度，就看标准是什么。

如果按照当前一些学者提出的“好课标准”，如引领“新基础教育”的叶澜教授提出的“有意义、有效率、生成性、常态课”，或是张民生教授所提出的“有兴趣（动机）、顾差异、重思维（学科思维）、会应用（学以致用）”等标准来看，好课实在是不多。

课堂存在值得重视的问题，往往与课前预设或设计有关。而问题究竟有哪些？这正是需要我们进行深入分析和研究的。

需要直面的课堂现实问题

上海课程改革二十多年来所取得的成果不容小觑。但作为一个“教育综合改革实验区”，面对着改革“神经末梢”的课堂，到底是否存在需要重视的、影响改革深化的理念“雾霾”甚至技术“乱象”？这种探索分析，还是具有现实意义的。下面列举的某些课堂教学现象，还是值得我们重视的。

“租赁”经验的“无厘头”现象。当前，确实有不少地区和学校在课堂教学改革中涌现了一些典型的经验，有的名气指数还很高，于是乎，大家都去“取经”，将之“租赁”到自己的课堂中来实践。

但许多教师没有明白他所“租赁”的经验在其生成地是出于什么缘故，没有消化就“无厘头”地搬进自己的课堂中，造成“隔靴搔痒”“药不对症”的情况出现。

唯书唯教的“过设计”现象。不少教师主张教学设计要精细化，这应该不是问题。然而，在课堂落实中，他们往往由于僵化地执行预设的教案，而不顾学生的实际，这就成为了一个问题。

如果这种教学设计所形成的教案，只关注教材的知识，只注重教师的教学，而不先了解学生的基础，不为学生在课堂中的生成留有时空，无疑忽视了学生的主体地位，成为“唯书”与“唯教”的过度设计。可以说，这种现象在当前的课堂中比较普遍。

目标预设的“难落地”现象。上课的核心任务是千方百计地达成教学目标，而其中一个前提是目标需要科学合理。教学目标是教学设计的出发点和归宿点，需要覆盖学生所有的学习结果。

同时也需要明确，目标是一个由教育目标、培养目标、学科目标和单元（课时）目标等组成的体系，具有“顶天立地”的特征：顶天是照顾到教育和培养目标，立地就是单元及课时目标的有限性和实践性。

当前，在教学目标设定上的一个普遍问题，尤其是在情感态度领域中的普遍问题，就是机械并空泛地将培养目标下嫁为单课的教学目标，使之在课堂中无法达标，难以落地。

技术运用的“虚热闹”现象。大数据时代对教学设计的影响之大，已经成为教育教学改革领域中的一道“风景”。需要思考的是，这种被运用的技术即“器”和其内含的知识即“质”之间的关系，两者的融合度是否科学合理。

例如，近来，有不少教师简单地将“微视频”作为“微课程”或“微课”：一是缺少作为课程或课的一些基本要素；二是缺少课程改革所提出的探究与合作等学习经历，仅仅强调课前的听、看和作业练习；三是注重了重点、难点的“碎片”学习而忽视了整体或系统的把握。

这看似是教学改革，其实，这样的教学“器”与“质”有所失衡，教育教学改革出现被虚化的倾向。

值得关注的课堂转型问题

曾在格致中学听张志敏校长介绍两个材料，其一叫“世界经济生态链”，解释“钱”的流向：其实是从发展中国家流向了美国等发达国家那里去了；其二是发展中国家的人们与美国人的劳动形式的差异，前者主要是靠人力和机器劳动，而美国主要靠创造性劳动（注重研究、发展、设计、营销、管理等）。

这两个材料的启发是：如果与教育教学尤其是课堂相联系：我们为什么不去培养会创造性劳动的公民？今天的课堂为什么没有与转型的时代要求合拍？这值得深思。为此，教师需要认识当前的几个转型的特征。

社会转型，创新素养的价值凸显。从社会转型的视角，人们现在生活在一个知识经济的社会、全球化与数字化的社会、终身学习的社会，这就标志着人类已进入后现代社会。

后现代社会的发展，知识创新比知识传承更具有推动力，因为现成结论均可在网络上寻找得到。这样的现状，需要教育者重新厘定传承与创新之间、结论与过程之间、智能与动能之间的原有关系，以解决学生在学校教育后能够具有终身发展的素质基础。

社会进入这一时代，云技术、大数据等现象对成年人和未成年人而言都是同时到来，同时学习，同时享用，具有平等性。有些学校在开展相关实践后甚至还有这样的感受：学生是数字时代的“原住民”，而教师是“移民”甚至是“难民”，传统的主导地位有了一定的动摇。

知识转型，过程经历的功能发挥。从知识转型的视角看，人类学习正在由“科学（现代）知识型”转入“文化（后现代）知识型”时代，知识性质有了全新的变化：师生所面对教与学的知识，都还是囿于人类一定的认识水准，仅仅表现为一种假设或猜测，并不是充分的、永恒的“真理”。

知识的发展和进步没有最终结论，只是一个个“里程碑”。而教学中，最可贵的目标追求，是师生都敢于对具体的知识质疑发问，在学习讨论的同时，埋下创新追求和欲望的种子。

哪个民族后代更具有这种思维品质，哪个民族就可能成为知识发展进步的未来引领者，在未来的社会竞争中取得主动权。所以，师生只有平等地成为学习共同体，才能促进学生的才智自由发展。

教育转型，终身学习的时代要求。上述两种转型是教育转型的前提和推力，教育尤其是教学只为学生的眼前发展服务，而不为他们的终身发展奠基，这已经不符合时代的要求。符合终身学习时代和支持学生终身发展的教学，是学力的培养。

这里所说的学力与一般所谓“人的知识水平以及在接受知识、理解知识和运用知识方面的能力”还不尽相同，而是指一个人能适应社会的学习态度、学习能力和知识技能三维素养的集合，是教育范畴中具有内部结构的专业概念。其本质当然是人的能力，但这是有前提的。

按照钟启泉在《现代课程论》中的解释，学力内涵的四个前提：

1.学力是人通过后天学习获得的；

2.其媒介是人类文化遗产的传递，通过系统教学而形成；

3.与学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系中（同人的其他能力整体发展有机联系）；

4.源于主体侧面（动机、兴趣、意识等）与客体侧面（内容等）的结合统一。

该书还介绍了几位日本学者的“学力结构模型”，如下图1就是广冈亮藏的学力成层结构模型。

这个学力模型表明：人的学力核心是态度，包含开展思维、感受与表达、实践操作等方面，是面对问题自然产生学习的动力；中间是能力，包括对相关要素的理解力和综合运用技术的能力；外围是知识与技能，这是形成这种学力结构的载体。

课堂是一个教学场，是教师、学生、教材、媒介等基本要素有机组合的时空单元和动态系统。

在这个教学场氛围中，一方面，学生处于“不知——知——不知——知——不知”等无穷循环的感受中；另一方面，教师在不断创设各种教学情境引发学生由不知到知、由知再到新的“不知”。

所以，新的课堂其实不仅是一个知识场，还是一个情境场和问题场。所以，传统课堂需要转型，其要义可以借下图2来说明。

根据上述认识，课堂教学设计及其实施需要关注几个关系。

第一，教学与教育的关系，主要是指向教学目标的多维兼顾；

第二，预设与生成的关系，主要是为学生在课堂的生成留出时空；

第三，接受与探究的关系，主要是要按知识概念转化为情境问题的思想进行设计与实施；

第四，自主与合作的关系，主要是要多创设团队学习与交流互动的氛围；

第五，细节与整体的关系，主要是要关注知识碎片的“串联”和系统建构。而这些要求的实现，还需要名师所积累的一定经验的引领。

课堂改进的名师引领问题

名师的基础首先是“明师”，是对教育教学的通晓。这种通晓包括对课程或学科的核心素养、对课堂教学的时代要求、对教师岗位的成长规律。

在我看来，一个人在某个岗位上完整的专业成长，一般都会经历浸润、感悟、信仰、思想等阶段。作为一名教师，在教育教学的岗位上，也应该拥有这样完整的发展经历。

浸润是基础，对所从事的岗位有亲身的体验；感悟是提升，对承担的工作有某种道理的领会；信仰是指追求，一旦人和工作岗位相融合，就会有情感上的自觉；而思想是升华，在信仰和追求的基础上，有了一些观点或理念，并可以产生对外辐射的观念价值，从“形而下”走到了“形而上”。

教师的专业发展都可以反映在这个进程中，而所谓的名师，是指走到后阶段的教师，因而，对处于前几个阶段的教师就具有引领的作用。从作为高端教师的层次和视角，这种引领起码有以下几个方面。

第一，立德树人的观念引领，让课堂成为学科素养育人的核心阵地。

好教师眼中首先应该是学生，是学生的素质发展，是以人为本的观念主导。这种观念的核心，体现在能把“学科和教师服务于学生素质的发展”作为第一要务。

教师在讲台上的主要任务似乎是讲课，似乎是传授，但最不能忘记的是听你讲课和知识传授的对象，即学生。一个学生从自然人发展为社会人，就需要按社会公民所需要的素养来塑造，要德、智、体、美全面发展。

在学校中，课堂是塑造学生社会素养最基本的阵地和渠道，而学科本身具有这种育人的功能。教师只有深刻认识自身的育人责任，以德育德，并善于挖掘任教学科的育人功能，再将之落实于课堂，立德树人的观念才能落地。名师的引领要以观念为核心，这是应有之义，应尽之责。

作为一位名师，在观念引领的基础研究和实践探索中，具有独特的眼力和功力，才能够名实相符。

其一，要善于发掘以教材为主的教学内容的教育价值，要站在学生的视角，认清这些内容学与不学的不同之处，从树人的层面来设计落地的教学目标；

其二，要善于辨别“经典经验”的真实品质，是立足于育分还是育人？是否适合学校“租赁”引进？如何克服“水土不服”的问题？都需要“拨雾见晴”；

其三，要善于把握时代发展的脉搏，将主流价值观有机、无痕地融合于课堂教学中，展现“润物无声”的功夫，从而影响年轻教师。

第二，流派纷呈的风格引领，让课堂成为名师特色诠释的魅力磁场。

一个好的教育教学局面，应该是百花齐放的，这样才能与学生多元智能、差异发展的基本规律和需求一致。与有些老教师谈教学，常回忆起上海普教界曾经拥有的一些难忘历史。

比如，新中国刚成立的上海教育界，涌现出了段力佩、吕型伟、赵传家、陆善涛等“十大名校长”，他们不仅在管理上有绝招，在课堂教学改革上也都有一套。在随后的上海教学界，还出现过名师如潮的局面。

如语文有“四大名旦”，即于漪“情感流畅”的课堂，钱梦龙“三主互动”的课堂，高润华“精雕细刻”的课堂，徐振维“典雅生成”的课堂。这些局面至今仍为一些老教师们所津津乐道。

关于名师教学风格的基本认识，我认为，作为教学风格的特征：一是成熟型、个性化教师的“专利”；二是以文化价值为追求的自然结果；三是本身具有强烈的辐射力和影响力。

这表明了对名师与教学风格相一致的发展轨迹的观点。名师的风采在课堂，课堂的魅力是风格的感召力和影响力。但这种课堂风格一定是多彩的。

第三，以生为本的策略引领，让课堂成为学生智慧生成的鲜活舞台。

《芬兰道路：世界可以从芬兰教育改革中学习什么》一书中提到，芬兰教育成功有几条有关“少即是多”的“悖论”：教得越少，学得越多；考试越少，学得越多；越多元，越平等。而该国的教育优势就在于教师。

芬兰教师的工作量仅仅是美国教师的56%，但芬兰学生的PISA成绩大大高于美国学生。芬兰教师的特质是什么？

一是教师就是研究人员，在培训中注重教育理论、研究方法和实践的整合；二是善于反思教学，并在反思的基础上改进教学；三是关注学生的专业要求，如重视塑造学生人格与认知发展的责任、个性化教学与创意教学的能力等。

“以学生发展为本”是一种教育理念，也是一种教学理念、课堂理念。理念转化为实践，需要讲究有效的操作策略，而名师往往是这类策略的创造者或完善者。

赵才欣：上海市教育委员会教学研究室

文章来源：《现代教学》2015年第七期AB合刊《名师课堂教学专辑》