宁虹

知识经济时代带来的教育的历史性变革发出对教师教育改革的强烈呼唤，教师专业化发展已成当务之急，为此，我们在北京市建设了首批"教师发展学校"。本文旨在以建设教师发展学校的初步思考就教方家。

一、重新理解教育

建设教师发展学校，关涉到对教育的重新理解。在国际教师教育改革中，蕴含着新的观念，体现着方法论的重要转向。其中带有根本意义的是重新理解教育。

（一）知识经济

使教育凸显出它对于人类社会生活的直接的、根本的意义是以知识为基础的经济，但是知识经济时代维系人类经济生活的不是静态的知识，而是知识的不断创新。创造是人类的天性，人类经济生活的维系从物的依赖转向对知识创新的依赖，标志着人类文明进入新的历史时代。这个新的时代扩张着和加深着对于教育的需求，导致了教育的深刻的历史性变革。当教育更加关注人的创新意识、创新能力，它所强调的是育人的根本意义，知识本身相当的成分因其迅速更替而难以与人相伴久远，惟有知识的不断创新才能使人学会生存。当埃德加·富尔指出"教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人"的时候，已经敏锐地把握到教育与人类，与每个个人的生存之间的这种直接的、根本的联系。学习化社会表达的正是这样一种全面地、直接地使教育与社会融为一体的意义。教育将与社会融为一体，因而是直接的，教育形成人的创新意识创新能力从而达成人的生存和发展，因而是根本的。知识经济使教育日益凸显出它对于人类社会生活的直接的、根本的意义。

（二）文化融合

教育与社会的一体化是一个文化融合的过程。融合不等于传递，传递的含义是单向度的，而融合蕴含着不同的文化、不同的文化人群或个体之间的交互影响、情境参与、创造生成。教育作为文化的融合，总是交互的、建构的、创造的、发展的，在教育的过程中获得发展的是所有参与其中的人。教学相长不仅是教师教学的个人体验，而是教师与学生的共同发展。教育作为文化的融合，也体现着教育的历史性变革。以往的教育过于强调了文化中知识内容的方面，教育因而成为知识的传递、生活的准备。这样一种对于教育的理解，得以持续千年，是因为当时的时代，允许以一次性的知识准备，应付一个人一生的生活，满足当时的社会需要。但是，知识社会、信息时代的到来已经使这一切成为过去。对创新意识、创新能力的强调，改变着我们对教育的理解。知识是可以传递的，但精神的达成不是传递的，而是通过理解建构和生成的。教育的内容是文化的结晶，教育的方式体现着不同的文化特点，教师、学生、管理者、研究者，一切参与教育的人都有着先在的文化背景，所有这一切在教育的现场情境中相遇、交互作用并融合为新的精神。从单向度的知识传递，到多向度的文化融合，表现着当今时代教育的历史性变革。时代使教育作为文化融合的意义得以彰显，教育越是与社会融为一体，这一意义就越加突出。

（三）主体间的理解

教育过程中的主体性更多是在主体间发生的。任何实践活动，都有主体对客体的认识、改造，也都有作为实践主体的人与人之间的相互影响和理解。也就是说，既有主体与客体之间的"主—客"关系，也有主体与主体之间的"主—主"关系。人与人之间的关系是主体间的关系，具有主体性的人与人之间的影响和联系是交互的，这样一种关系被理解为交互主体性、主体问性，表达着一种对主体间的、交互的关系的整体理解。这对于我们重新理解教育具有重要的启示。如果仅仅从主体与客体之间的"主—客"关系去理解教育，那么，无论怎样构造教师与学生之间各种复杂的主客体关系的系统结构，总是难以获得满意的答案，因为一种先在的主客二元分立的态度已经失去了主体间的、交互的整体意义。同样，在一种分解的理解中，把作为主体的人简单地、机械地作为被动的客体，也难以表现教师与学生双方的真实关系和交互作用。在真实的教育过程中，教师与学生都不是在某种分解的时间片段中时而作为主体去认识对方，时而作为客体被对方所认识。他们之间的理解和认识是在同一过程、同一活动中同时地、交互地、共同地进行的。

（四）面向实践本身

马克思以实践的观点解释和改变世界。他指出："社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。"马克思主义哲学实现了哲学的根本性变革，展开了以实践认识和改变人类生活世界的现实途径。

　　对教育的理解，只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得。以面向实践本身的线索理解教育，表达的是这样一种理解教育的基本态度和方式，它或许可以是略有区分的两个含义：其一，是指摆脱那些二元对立的无休止的争论和各种偏见，直接从教育的实践中去理解教育；其二，是指直接面对教育实践本身，而不是那些游离于实践之外的外在的东西。我们这样来表述这一线索，并不是简单地套用现象学"面对事实本身"的口号，而是基于中小学火热的教育实践对抽象思辨的教育研究的不满足和要求研究进入中小学教育实践的强烈呼唤。同时，面向实践本身，也将使我们以教育实践生动、丰富、强劲的现实源泉克服形而上学方法论传统的影响，也避免现象学、解释学中的相对主义、感觉主义的倾向，使重新理解教育的问题"在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决"。

　　面向实践本身是我们重新理解教育的基本态度和方式。它吸引了我们的兴趣，鼓舞了我们的精神，燃起我们在中小学教育实践中研究教育的不可遏制的渴望。关注教师专业化发展，建设教师发展学校，正是在这种吸引、鼓舞下形成的内在于教育实践本身的研究指向。

　　二、关于教师发展学校的思考

　　出于以上对于教育的理解，深刻反思我国现行中小学教师教育的现实，我们深深感到我国中小学教师教育在内容上、机制上都过于陈旧，迫切地需要进行改革。经过反复的认真思考，同时借鉴国际教师教育改革特别是美国PDS学校理论与实践的积极成果，吸收国内相关研究的宝贵经验，我们形成了建设教师发展学校的基本思考并于2001年5月开始在北京市建设首批5所教师发展学校，以此作为我们探索中小学教师教育改革的尝试。关于教师发展学校的建设，我们主要有以下思考。

　　（一）教师发展学校是在现行中小学建制内进行的功能性建设建设教师发展学校不是重新建立一所独立的专门学校，而是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设，是为了发展、丰富和完善现行中小学的功能，着重强调中小学的教师发展功能，强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。

　　教师的发展是一个长期被忽略的问题。传统学校，在教师中心、师道尊严背后，掩盖着的是对教师发展的漠视或遗忘。不仅传统的理解总是把学校仅仅作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，在强调学生的发展、学生的主体地位时，也没有关注到教师发展的问题。显然，这出于教育仅仅是知识传递的单向度的理解。建设教师发展学校正是适应着教育从单向度知识传递到多向度文化融合的历史性变革。学校应当具有教师发展的功能，应当也是教师发展的场所，从这个意义上说，具有教师发展功能的学校才是"真正的学校"，这样的学校才能使所有参与在学校教育过程中的人都得到发展。教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。

　　教育在本质上是实践的，这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。中小学教师的专业化发展必须在中小学教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是"教什么"，而"怎么教"则需要在中小学里学习。教师发展学校之所以是在中小学建制之内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。

　　教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，是教育发展的绿色模式。寻求教育发展的绿色模式，是我们建设教育发展服务区、建设教师发展学校共同的探索和追求。

　　（二）教师发展学校是大学与中小学的合作建设大学的学术前沿性质以及开放，探究等文化特质逐渐融入社会，日益成为人们普遍的生活态度和方式，是学习化社会得以形成的重要的社会心理基础。大学服务社会有各种不同方式和内容，在建设教师发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新的支点。同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着中小学自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。国外PDS学校建设和教师即研究者运动都强调大学与中小学的合作。建立大学与中小学的合作关系是教师发展学校的实施保障。教师发展学校是大学与中小学的合作建设，以文化融合的意义理解这种合作，是我们建设教师发展学校的一个基本态度。

　　在文化融合的意义下理解大学与中小学的合作有着特定的含义，这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是在理解基础上意义和精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与双方在同一过程中获得的各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。他们共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师发展学校是一座沟通理论与实践的桥梁，实现着教育理论与实践的双向建构。

　　（三）教师发展学校是在合作的实践中实现教师的发展教师发展学校通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究的实践实现教师的专业化发展，在研究的实践中持续展开中小学教师教育，是教师发展学校建设的突出特点。

　　教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。"教师即研究者"是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中一个重要观念。"教师即研究者"的早期倡导者布克汉姆曾经表达过这样的看法：研究不是一个专有的领域，而是一种态度，它与教育本身没有根本的区别。这对我们今天理解教育研究和教师的发展仍然具有重要的启示。

　　教师的工作是否具有研究的性质，关键在于我们如何理解教育和如何理解研究。如果仅仅从知识的传递出发去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色；如果从每个学生的成长出发，那么，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑，教师的教育实践内在地包含着研究的意义，并且，只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育事业。

　　当前，面向实践本身、注重主体间理解的方法论转向在我国教育中的突出表现，一方面是理论工作者以一种实践的自觉进入中小学，和中小学教师一起在中小学教育实践中研究教育实践；另一方面是行动研究、质的研究近年来在我国教育领域的日益兴起。行动研究把实践者的行动和专业人员的研究结合在一起，形成实践者在实践中以解决实践中的问题、改善自己的实践为取向的研究方式。质的研究以参与观察、开放性访谈、原始材料的真实描述和深入分析以及扎根于原始材料的理论建构展开一条面向实践本身，把教育行为、行为的意义以及行为发生的情境视为不可分割的整体，实现意义的解释性理解的研究道路。

　　教师发展学校的建设以合作研究的实践实现教师的专业化发展，以质的研究把教育视为整体性的存在，注重意义的解释性理解的基本态度，以行动研究由实践者在实践中以解决实践中的问题、改善自己的实践为取向的基本方式，掌握和综合运用多种研究方法，形成研究与教育合一的教师专业生活方式。

　　教师发展学校建设以整体、开放、创造的态度理解教育教学和研究。把教育教学和研究视为教师工作的整体构成，这种整体性的认识是对教育意义和价值的根本性理解。强调教师获得研究能力、成为研究者绝不意味着对教学的忽视或削弱，而是在根本的整体的理解中把它们视为同一过程。学校的教育教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。教师发展学校的建设，学校教育教学和科研实践的改进，教师的发展将是大学教育院系与中小学合作实践中的共同的整体性创造。

　　（四）教师发展学校建设是持续不断的革新和创造教师发展学校具有丰富、深刻的思想内涵，体现教育和教育科学研究的人文性质和人文关怀，着眼于人的发展（既有学生的发展也有教师的发展）。在广泛意义上建立学校、家庭、社会的全面联系和深入理解，达成理解的教与学是教师发展学校的深层理念，以教师的发展达成学生的最大化发展是教师发展学校的根本。

　　教师发展学校的建设汇集着丰富的原生性质。它不是一种简单的借用，不是一种技术的工具，不是一种固定的模式，而是一种持续不断的革新和创造。它意味着对教育的重新理解，对教师的重新发现、对学校的重新认识，是动态的、变革的、富有创造性的新的建设。

教师发展学校的建设刚刚开始，如何做好这一工作，还需要在实践过程中探索。

宁虹，首都师范大学教授、博士生导师，北京市重点建设学科负责人，全国教育哲学专业委员会委员，享受国务院特殊津贴，获北京市第三届高校教学名师奖。主要学术领域：教育哲学、教师教育、教育研究方法及方法论研究。多项研究成果获省部级奖励，代表性成果有《现象学教育学探析》（第八届北京市社科二等奖）、《重新理解教育-建设教师发展学校的思考》（第七届北京市社科二等奖）、《教师成为研究者：国际运动理论路径实践》等。主持国家社科基金项目《教师能力标准研究》、教育部人文社会科学基金项目《现象学教育学理论与实践研究》等重要课题研究。

文章来源：《重新理解教育》（教育科学出版社2010年版）