协商课程(Negotiating the Curriculum)是20世纪80年代末90年代初形成于澳大利亚、美国的一种课程研制思潮，主要倡导者是澳大利亚的布莫(Garth Boomer)、库克(Jon Cook)和美国的莱斯特(Nancy Lester)等人。布莫认为，协商课程意味着让学生参与、修改课程方案，激发学生学习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判的、探究的、反思的意识和能力。随着协商课程同时出现的便是协商学习(Negotiating to Learn)。协商学习是指师生通过对话、协商共同做出有关学习的决定，共享学习的权利。协商，按照库克的观点，它在教育中的含义与在政治中的含义是一样的，即所有政党聚在一起，各自说出自己的观点、需要和想法，然后为共同的目标一起工作；而协商学习，其目的在于使学生成为主动、乐意、高效的学习者，以改变过去在学习过程中被动、不情愿、或受强制的状态；使教师在融合了行动研究的协商学习中得到专业的发展，以转变过去常规制度下濒于“技能退化”(deskilled)的专业衰弱现象。
协商学习所要展示给时代的，是一场学习的革命，在这场摧枯拉朽的革命中，教师和学生都是学习者、课程参与者和创造者。协商学习不仅使学生在学习中的角色实现由被动接受者到主动建构者的转换，而且使教师形象实现由技术熟练者向反思性实践者的转换，摆脱了制度性成长的桎梏，走上了自主性发展的快车道。美国教育家雷德(Jo-Anne Reid)在上世纪80年代末反思协商学习给教师带来的专业发展时，曾这样评价：“你能处于协商产生的刺激的深处和合作行动研究的快乐之巅峰，这会使人上瘾！你越来越清楚一个人自己对课堂的教学行为和所建构的知识都产生于这些共同的合作小组，结果是专业知识和效力的自觉的和螺旋式的发展。‘专业’发展随之成为‘个人’满足感的最大来源。行动研究和协商一起推动专业者发展，这对我们中所有关注发展一种反思性和批判性方法用于我们教学实践的人来说，既是有力的，也是快乐的。另外，通过这种批判性反思，常规制度下的实践普遍地开始受到质疑”。
一、专业成长的追问：技术熟练者还是反思性实践者
教师的专业成长是指教师在其专业素质方面不断发展并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等方面不断更新、演进和完善的过程。进入20世纪80年代以后，很多国家都加快了教师专业化的建设步伐，我国对教师专业化的实践也在不断探索之中。但是，在教师成长为专业者的问题上，存在一个两难的抉择。
第一种，把教师职业视为同现代所确立的其他专门职业（医生、律师等）一样，受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑的专业化领域。在这里，教育实践是教学论、心理学的原理与技术的合理利用（技术性实践），教师作为熟悉这些原理与技术的技术熟练者（technical expert），其专业成长赋予了技术熟练——与教职相关的科学知识与技术的性格。而教师教育课程的开发就是确定与教职相关的理论、原理、技术等的知识基础，并加以组织与展开，这样，就把教育过程视为科学原理与技术的阐释与控制。教师教育从师范学校到大学的过度，就是以这种现代主义的专业化为背景推进的。可以说，在现行的教师教育的制度、内容、方法中起支配作用的模式，也是这种思路。
另一种，是把教师视为在复杂的背景中从事复杂问题解决的文化与社会的实践领域，主张教师主体地参与问题情境，同学生形成活跃的关系，并基于反思与推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的“实践性学识”（practical wisdom）。从这种立场出发，教育实践是包含了政治、伦理价值的实现或丧失了文化的、政治的实践。教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的反思性实践者（reflective practitioner）。基于这种模式的教师教育课程的开发特点是探讨教师职业所固有的一种思维方式——以实践性研究（行动研究或案例研究）为核心组织的，通过诸多科学的整合解决具体问题的教育。在这一模式中，教师的专业形象是反思性实践者，教师的专业能力不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的反思，以及适应这种问题情境的判断基础——实践性学识。
教师专业成长的两种模式，不仅引导出两种不同的专业形象和专业能力的概念，在实践的认识与表达上，也显示出性质各异的两种方式。技术熟练者模式的专业实践认识，是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯地明示的概念和原理，从而扩大确定性，而反思性实践者模式的专业实践认识，则是阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多义性和复杂性，深入研究不确定性的世界。在这种探究与表达中，前者采用范型样式（paradigmatic mode），追求客观的严密性与科学性，要求超越了具体情境的普遍性、原理性理解；后者采用叙事方式（narrative mode），追求结构化之意蕴，要求对于情境做出灵活过细的处置，具体问题具体解决。而且，在表达这种认识的叙事中，前者是沿着“教师即研究者”的方向，要求以第三人称或是非人称的文体做出客观的记述；后者是沿着“教师即说书者”的方向，尊重主观性，以第一人称的文体来叙述。在与社会的关系上，技术熟练者模式以效率性和有效性原理为基础，显示教育适应相互竞争的产业社会与大众社会的要求，顺应学校的划一文化与官僚组织的性质；而反思性实践者模式则以教师的自律性与学识为基础，显示出同民主主义社会——保障知性自由与个性多样化的社会协同，并且标榜这种社会的性质。
二、协商学习的旨趣：教师成为反思性实践者
在两种专业成长的模式面前，协商学习选择了让教师成为反思性实践者。然而，从技术熟练者到反思性实践者的转型是不容易的。这是因为，这种技术转型要求现代主义的理论与实践之关系和以此为基础的制度化的研究者与教师的关系，以及教师教育等在制度、内容、方法上的根本变革。尽管这些变革还没有整体突破的迹象，但协商学习的这场革命，使教师的专业成长获得了突破性的飞跃。

协商学习的核心就是反思性实践。何谓反思？杜威20世纪30年代的界定为：“反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何形式信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动、连续和周密的思考。”到了80年代，在教师专业化运动的宏观背景下，“反思”才被广泛地引入教师教育，反思的含义也得到了进一步的阐释。我国学者张建伟（北京师范大学）认为：反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
“反思性实践”的概念是唐纳德·舍恩（Donald Schon）提出的，主张现代的专家在以“活动过程的省察”为原理的“反思性”实践中发挥专业性，去替代以往的专家以“科学技术之合理运用”为原理的“技术性实践”。“技术性实践”是以任何情况下有效的科学技术原理为基础，而“反思性实践”则是调动经验所赋予的默然的心智考察问题，在同一情境进行对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂问题上的解决。
反思性实践的教学叫做反思性教学。舍恩认为反思性教学是以“同素材对话”为轴心，合作研究，共同展开反思性思维的教学。在反思性教学中师生探讨具体的素材，学生通过与教师、学生的沟通，建构意义，在课堂中展开共享这种意义的启发，帮助这种学习的教师也同学生一样，展开同素材对话、同情境对话、同同事对话，组织学生的沟通，展开建构教育内容——客体世界之意义的活动。反思性实践者在进行反思性教学中的主旨与协商学习的内涵基本一致，无疑，协商学习为反思性实践提供了契机和舞台。正如雷德所言，“协商学习是反思的基地，发展的基地，是获得学习经验的基地。”
对教师技能退化的现象，雷德认为，可以从两个方面使教师作为一个反思性实践者在协商学习中得到成长。一是行动研究。协商学习在一定意义上就是行动研究。雷德解释道：“我们必须自救，从课堂经验中抓住机会发展我们作为专业者的自我感觉，这个专业者能在我们的知识和积累的经验的基础之上做好教育工作。那么，行动研究——重点与分享着我们正在研究的兴趣的人们一起合作，这并不需要把我们的问题和想法强加给他们。我们双方都是平等的，都在用重要且显而易见的方法增强课堂协商的实践，因为我们不再孤单，我们不仅仅依靠我们自身，却变得相互依赖——在学习中的合作者——像我们教一样地学，而意味深长的是，像我们学一样地教。”二是“写就是学习”。通过写反思日志、阅读反思日志、对反思日志的反思等方法，批判性地阅读和重写课堂的过程，因为课堂经验的写和读的协商是教师介入和专业发展的基地，这一位置的确认，将使教师以课堂开拓者的身份发展自己，对这一位置本身所拥有的强劲原动力的理解的回归，使协商学习增加了这一倾向性——即普遍地影响在教育方面更广阔而持久的变化。
三、反思性实践的一个行动模式：协商学习
美国纽约大学教授莱斯特(Nancy Lester)和亚利桑那州立大学教授凡德格立夫（Jim Vandergriff）是协商学习的创造性实践者。他们运用协商学习的基本原理和模式对小学教师进行研究生课程的教学。下面是莱斯特的一份发给每个学生的协商学习计划或协商课程进程。科目名称：语言和学习；学习课题：推销加利福尼亚洋蓟（artichoke一译洋蓟，一种大型蓟状植物，有厚叶状苞片的花头，可作蔬菜；又译菊芋，向日葵属植物，其块根可作蔬菜，也称洋姜）；课程对象：18位有经验和新上岗的教师。
协商学习/学会协商
这门课程之中的核心学习经验，将形成和凝结于在协商课程的目的和过程中。其意义正是我们将合作决定一起干什么，怎样使需要得以调控，等等。目标是以我们所做的下列事项为基础的：1．我们已经知道什么？2．我们要知道什么？3．我们怎样获知它？4．我们怎样展示我们所获知的？因为协商过程的中心角色是决定课的具体细节，下面所列的事项有必要具有模糊性。
沉浸和保持距离
我已经计划了本课程，在班级活动日程表附页上你们将看到两个互相关联的学习经历。尽管它们看起来是互相独立的，我希望我们在进行中能把它们结合起来，因为我想，这个学习循环是不会结束的，除非我们已经从事沉浸和保持距离并对它们之间的联系进行反思。
“沉浸”(immersion)过程是描述亲身参与实践的学习的另一种方式。在学习循环的这一部分，我们将从事一个课程论题，我已经选择了，这是我们的指定课程内容。可是，这个论题下你的任何所做所学，将被合作协商。由于我不能期待知道协商合作将会怎样，直到我们开始协商进程，所以我不多说什么。
“保持距离”(distancing)过程是这样一种学习方式，它引起对我们的沉浸活动和对所要求的阅读的反思。每一次学习循环中的沉浸和保持距离将在这学期轮番选择，所以，我们有时间，能够产生对富有成效的反思的后见之明。我已经选择了需要的文本（本课程的另一种指定内容），我相信，这些文本将和我们的亲身参与活动联结起来，并能扩展它们的视点，这门课的目的就是学会运用语言去学。
工作要求评价
因为我相信，我们现在学校里常用的评价形式是需要开发的，特别是我们制定的教和学改革曾经有过效果，我们将尝试对这门课的另外一种评价方式。“工作(work)要求评价”已经开发了并在南澳大利亚、美国部分地区运用了几年，这是一种标准评价模式，在这个模式的基础上，我们将创建自己对这门课的评价方式。对工作要求的“陈述”附在这份材料后，在里面，我已经描绘我们学会被评价和达到工作要求的四个过程的轮廓。还没有被包括的标准就是我们将要编制的评价。那些标准，在第一、二次的课上由我们合作开发。下面，提供我对每个过程/工作要求的可能的一般概括。
反思语言和学习
整个学期，保持写学习日志就是对你们的写的要求。这个日志将包括你们阅读的反应，你们的班级讨论和反思，还有任何你认为对学习怎样获得语言、它怎样发展的、怎样与学习进行联系的精髓。学习日志旨在给你们一个自己学习的连续的地图和为课堂里运用的观点提供来源。这是运用学来学习的一个例子，我的希望是它们能提供给你们关于这类学习的个人经验，并作为在你们自己课堂里的一个潜在的运用语言的学习活动。
除指定内容的协商课程外，其他的写将由你们自己产生。在这点上，我不能预测它将会怎样，事实上，将由你们自己决定。
阅读和需要的文本
……那本《理解和学习：给教师的一个概念性框架》的书是我们在整个学期都要共同学习的文本。在每两个星期的作业中，你们可以自己选择阅读其他三本书的任何章节。当然，这取决于你的兴趣，但是，你必须深思熟虑地沉浸在另外三本书中，这样，你就有机会摄取任何万一以后你想进一步阅读的东西。这里的目标，是当我们在集体讨论时，产生一个对我们的阅读丰富的、多样化的讨论。

从这个意义上来说，我不知道你们个人和小组的学习目标，我不能预测在本课程限定的论题内你们还需要读些什么。第三次课上，我们将阅读一些全录影印文章。当然，你们可以阅读任何有利于你的东西，并且可能在全班的阅读讨论会上让我们分享。
学习的合作协商
在这门课中，我最鼓励的是合作的学习。虽然你们每个人将追求自己的学习目标，其中一部分可能就具有合作的性质，通过小组讨论和计划，相互之间的工作和支持也将得到鼓励。如果我们决定谈话性地学习和合作地学习必须成为在此学会如何做的一部分，那么，我们必须考虑把这作为另一个协商领域。
参与整个集体讨论
在课堂上，我们将组织大量的讨论，有小组讨论和几次全班性的集体讨论。我的信仰和理解是，交谈是学习的积极方式。我鼓励你们尽可能与我一样多地交谈，那么我的期待是，每个人都尝试在他的学习中扮演一个主动交谈者的角色。我理解和接受一些人会比其他人交谈得多些。把这点记在脑海是重要的：如果你不热情参与，如果你不贡献你的一份力量，那么你在这个课堂上就给了一个反对你的声音。这样就糟了，因为这门课就是试图要激起你对于讨论的自主权和责任心。
学习的展示
课程结束时，每个人都要对他的学习做一个展示，让班里的其他学生看到和分享他所学到的。我期望这些展示主要由小组来制作，但这不作为要求。
总结
我对此课程的总的目标是使它成为多种课堂类型的一种模式。我尝试提供给你们运用语言学习的经验及在课堂中运用它将会被看到、感觉到，并且有效果。运用语言去学有必要改变学习者和教师扮演的角色，这些新角色正是我尽力培养并让我们反思的。这样的课堂，不管你怎样感觉，跟着进程共享你的反应、把教室看作学习的试验场才是积极的态度，将帮助你尝试、冒险、评价和反思。我想这是最重要的。即使你最终反对这种教和学的模式，你至少得到了一次体验它的机会。