语文教学跟非语文学科的教学一样，有许许多多的教学方法。比如有人总结出课题式、自学式、讨论式、讲解式、练习式、讲座式等教学方法，不过这些方法并非语文所独有。还有一些语文教改专家也在尝试一些别具一格的教学方法，比如魏书生有自学辅导法，于漪有情感教学法，蔡澄清有点拨教学法，李吉林有情境教学法，邱学华有尝试教学法，不过这些方法也并非语文所独有。固然，语文教学方法应该是开放的，而非封闭的，一切适合语文教学的方法都是好方法，但毫无疑问，语文学科一定存在着一些切合自身特点的、区别于非语文学科的、个性化的方法。这些方法，在语文教学中也许使用频率更高，我们可以称之为语文教学的基本方法。一些共性的教学方法，对于语文教学来说可能是锦上之花，如果使用它们，语文课也许会变得更加生动活泼、丰富多彩；但是一些基本方法对于语文教学来说无疑是雪中之炭，如果离开它们，语文课就会丢掉自己的本色，出现严重的“语文性”危机。
那么，这些基本方法究竟是什么呢？我想，要成为“基本方法”，首先应该符合“工具性”要求，与语言有很大的关联；其次应该在咀嚼语言的同时也让人文“在场”，保持语言和人文的双向运动，达到“工具性和人文性的统一”。一言以蔽之，“基本方法”跟语文学科的基本特点有关，跟“语文性”有关。也就是说，基本方法的使用，往往最能体现语文课堂教学的“语文性”——如果我们的语文教师能够正常、自如、有效地使用这些基本方法，那么我们的语文课最起码不会失却“语文性”，从而能够获得“有一定的语文性”、“很有语文性”的本体性课堂教学评价。
教学的基本方法既然与语言很大的关联，那么对于语文教学来说，语言又是什么呢？人们首先想到的也许是文本语言，即课文及其延展性、迁移性文章中的语言。这当然不错，但显而易见，除了文本语言，语文课堂还充盈着其他类型的语言，如教学主体（教师和学生）单独发言（讲话）时所使用的语言（可称为单口语言），也有互相交流（对话、讨论、辩论）时所使用的语言（可称为互动语言）。这些语言，可统称为课堂语言，即作为教学主体的人（教师和学生）在课堂活动中所使用的语言。课堂语言（包括单口语言和互动语言）在语文教学过程中是不可或缺的，是必然会预设和生成的，甚至从量上来看，还超过文本语言；当然，从质上看，文本语言是最基本、最核心、最重要的，是前提性、条件性、原发性的，而课堂语言仅仅是后发性的、辅助性的、工作性的。
能够从纷繁复杂的课堂表象中感知到“语言的存在”（一种本质性、本体性存在），是一个语文教师成熟的重要标志；课堂活动的主体——教师和学生都能够拥有“语言的自觉”，是语文课走向成功的一项最重要的标志。语言的这种“无所不在”、“无时不在”的特点，虽然不是语文学科所独有，但同样作为语言，语文学科的教学方法跟非语文学科有很大的区别。语文是开放的，当然无须拒绝共性的方法，但语文要以“语言”为本体，要体现“语言的存在”、“语言的自觉”，所以还应当有一套属于自己的基本方法。下面，就结合不同类型的语言，来谈谈与之相关的一些语文教学的基本方法。
上篇 文本语言（念读法、圈点法、换词法、表演法）

文本语言在非语文学科和语文学科中的要求是大不一样的。在非语文学科中，语言和人文内容的运动是单向的，是简单地由语言移动到人文内容，落脚点在人文内容上，而不必返回到语言；而在语文学科中，语言和人文内容的运动是双向的。不同的运动形式，决定了文本语言在非语文学科和语文学科中的特点：文本语言在非语文学科中是大漠的客栈，走出去了往往不再回来；在语文学科中是航母的甲板，飞出去了是要返航的。如果只作语言和人文内容的“单向运动”，落脚点在人文内容上，那么语文教学便会失却“语文性”；如果只把“玩语言”当作自己的使命，而回避人文性，岂不也是一种“单向运动”么？因此，语文学科要把基本功多放在语言和人文内容的“双向运动”上。换句话说，语文教学要力求保持语言和人文内容的完整性，取得两者之间的平衡和统一。这不是语文教师惟一要做的，但一定是最需要做的——惟有这样做了，即保持语言和人文内容的完整性，语文教学才符合“语文性”，语文课才像语文课。
当所有的语文教师都致力于“保持语言和人文内容的完整性”时，就必然会有一些行之有效的教学方法与之相适应。这些方法，就是我们前面所说的“基本方法”。下面就来谈谈这些基本方法。

1．念读法
古人云：“书读百遍，其义自见。”现在学语文，当然不可能“读百遍”，但面对文本念读几遍，往往能够渐渐地接近“义”，最终达到“其义自见”。在这里，语言和人文内容的“双向运动”真正得以发生，“保持语言和人文内容的完整性”已不是一句空话。所以，“书声琅琅”一直是人们对语文课的一个基本要求和大致期待，甚至成为语文课的一个代名词。
念读，一个最起码的要求就是不添字，不漏字，不读破句子。当添字、漏字、读破句子等事故不断发生时，不仅意味着文本语言被破坏了，文本中的人文内容也被误解、曲解了。所以，好的语文教师非常注重这种感知性的念读。比如，有人教海子《相信未来》（苏教版必修一）时，先让学生念读全诗，结果大多数人把“我要用手指//那涌向天边的排浪，我要用手掌//那托住太阳的大海，摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，用孩子的笔体写下：相信未来”读成“我要用手//指那涌向天边的排浪，我要用手//掌那托住太阳的大海，摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，用孩子的笔体写下：相信未来”。针对这一严重的“读破句子”的事故，教师及时作了纠正，从而提高了学生的感知能力。当然，为了进一步理解和品味文本，还要进行各种形式的念读：老师的范读，单读，齐读，男生读，女生读，分角色朗读，领读，自由读……这样，师生沉浸于文本语言中，“每有会意”，虽“妙处难与君说”，却最终会升堂入室的。
就念读本身来看，念读的形式一般有：①默读，即不出声地读书。就文本来讲，长课文，故事类、小说类的课文，说明性、议论性的课文，多采用默读的形式。就一节课来讲，开始段多采用默读的形式。就学生层次来讲，年级段越高的学生越要多安排默读的形式。比如，苏教版高中语文必修二中有两篇长课文——肖洛霍夫的《一个人的遭遇》、伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》，就要让学生默读，甚至要让他们多默读几遍。②朗读或朗诵，即清晰响亮地把文章念出来，把作品的感情表达出来。这种形式一般使用在短课文上，使用在情感浓厚、文字优美的文章上，使用在一些诗歌、散文类作品上。当然，长课文中的精彩语段也可以朗读。③背诵，即在熟读的基础上凭记忆念出读过的文字。具有特殊价值的、非常典型的、文质兼美的文字或语段，要下工夫把它们背诵出来。以默读、朗读、背诵等形式为主的念读法，由于最能“保持语言和人文内容的完整性”，所以成为语文教学最基本的方法。
念读，给学生一个走入文本的通道；念读，给学生一次贴近作者的机会；念读，给学生一种与编者对话的权利。没有念读，学生靠什么感知文本语言，靠什么理解人文内容？当学生靠老师把段落大意、中心思想、写作特点抄在黑板上或投影在屏幕上时，当学生靠购买来的参考资料掌握课文时，当学生靠配套的测试题和附在后面的答案过关时，语文教学就失却了语言的美感，同时也丢掉了人文内容的魅力，“语言和人文内容的完整性”就被严重地破坏了。

2．圈点法
语文教师有句口头禅“不动笔墨不读书”，说的就是圈点法。圈点，是指在文本中加圆圈或点，作为句读的记号，或用来标出认为值得注意（如最欣赏的地方和有疑问的地方）的语句。据说，毛泽东每读一本书或一篇文章，都在重要的地方画上圈、杠、点等各种符号，所以我们在他所藏的书中，可以看到许多直线、曲线、双直线、三直线、双圈、三圈、三角、叉等墨迹。圈点法，在文言文或表述相对比较严密的论述类、实用类文本的教学中，使用得最多，比如圈点出文中能够体现作者观点的语句、文中的一些重要句子、文中反复出现的词语、文段中陈述对象转换的词语、文中限定性的词语（如定语和状语）等。
那么，为什么需要圈点法呢？圈点的过程，相当于是在无边的黑暗的语言世界里，拿着探照灯照亮语言，寻找关键之处的过程，同时也是逐渐减少对大量语言的依赖，而凭少量的语句就能够把握文本意思的过程。从明处说，在语言或语言的关键、重要之处留下了一个个记号；从暗处说，在人文内容的关键、重要之处留下了思维的痕迹。在这里，圈点的记号与思维的痕迹合二为一，表现出对语言和人文内容的双重尊重，表现出对原文最忠实的态度。
也许非语文学科也提倡这种圈点法，但显然在语文学科中，这种方法使用得更多。因为，非语文学科可以有不同的选择，既可以让学生直接从对文本的圈点中领悟事理的逻辑链条和框架，也可以靠老师的一张嘴和盘托出，或靠老师提纲挈领地写在黑板上，或靠老师用影视的形式直观地放映出来。比如，在数学课堂教学场景中，数学老师一般不大使用文本，甚至有意不把文本带进课堂，而直接以板书的形式按部就班地推导、演算，以自己的“思维苹果”与学生的“思维苹果”直接交换。而语文学科就万万不可这样“架空分析”。语文老师必须尊重“语言和人文内容的完整性”，必须要让学生自己经历一个熟悉语言、了解内容的过程，必须让学生站在一个很高的教学起点上。于是我们可以说，“不动笔墨不读书”的圈点习惯应该是所有学生都必须养成的良好习惯，圈点法在语文教学中应该成为最基本的方法之一。

3．换词法
福楼拜说过：“不论一个作家所要描写的东西是什么，只有一个名词可供他使用，用一个动词要使对象生动，一个形容词要使对象的性质鲜明。因此就得用心去寻找，直至找到那一个名词，那一个动词和那一个形容词。”语文教学是要引导学生用心学习语言的，所以免不了要圈点出这样的“一个”词语来体悟。不过，体悟词语，有两种方式：一是直接体悟，一是间接体悟，即使用换词的方法。后者在教学实践中使用得更多。如一位老师教《沁园春•雪》，为了让学生充分理解作者选择的意象含义，他把“长城”换成“小村”、“大河”换成“延河”，结果学生的兴趣一下子被激发了，连中低层次学生都能说出两者有大小之分，都能知道原词最能表现诗人博大的胸怀。这位老师在下片教学中，为了让学生准确把握作者对历代英雄的评价分寸，就把“惜……略输……稍逊……”先换成“笑……全没……毫无……”，学生马上发现这种变动成了彻底的否定，不是作者的态度；于是他又乘势提出尊重同学们的意见，改成“赞……何言……岂论……”，结果学生也立刻予以否定。在这换词的过程中，学生准确把握了作者对历代英雄肯定中有批判的态度。
所谓换词法，是指在语文教学中，遇到“妙处难与君说”的词语，换成相近或相反的其它词语，让学生在对比中，体会到该词语高妙而不可替代的优势。这是咀嚼文本语言、体味人文底蕴的方法论。换，是一种反证，是以非文本、反文本的形式来表示对文本最高的肯定，是以暂时的非礼来表示对文本最终的礼赞。换，看起来是对文本的远离，实际上是对文本的逼近，是一种以迂回的策略走入文本的深处。
换词法，难道仅仅是简单的换词语？不。虽然只是换了几个字，但被词语包裹着的意蕴展开来了，被词语遮蔽的人文内容明亮起来了。而当意蕴展开、人文内容明亮起来之后，人们却又不会弃词语如敝屣，把词语置之度外，而是更折服于作者的用词水平，更欣赏于文本语言的高妙，更愿意把魅力语言怀揣多日甚至一辈子。总之，“语言和人文内容的完整性”在这一教法中得到了充分的尊重。
换词法在语文教学中出现频率特别高，高得几乎成为语文教师的看家本领，高得往往给外界一个主观印象——语文教师就是咬文嚼字的人，语文课就是咬文嚼字。所以我们说，换词法也是语文教学的基本方法之一。

4．表演法
《普通高中语文课程标准》把各种不同的文本大致划分为三类：文学类文本、论述类文本、实用类文本。在实际教学中遇到的三类文本，文学类文本（诗歌、散文、小说和戏剧）在数量上占绝对优势，也是最能代表语文学科基本形象或整体形象的一类文本。文学类文本中的语言极具个性，形象性、情节性、动作性很强。所以，语文教学常常要安排表演性的环节，让学生以小小的讲台或自己的座位为活动空间，进行一些类似小品、相声、话剧等的表演。
不过，我们容易把这种表演仅仅理解成是对小说和故事强的散文进行整体性或片断式的表演，如教《荷花淀》时让学生表演水生嫂和其他四个女人极具个性化的精彩对话。其实，“表演法”更常态化的使用，应该是放在文本中关键词语的揣摩和理解上——惟其如此，这种直观化的教学方法（这里不称“直观法”，是因为这种教学方法使用的范畴太广，而且在理科教学中主要是指科学实验、演示等）才能真正获得强大的生命力。
《现代汉语词典》对“表演”的解释，也正包括了前面所说的两个方面：①戏剧、舞蹈、杂技等演出；把情节或技艺表现出来。②做示范性动作。在这里，“演出”强调的是表演的连贯性、复杂性，“做动作”突出的是表演的瞬时性、简单性。当我们强调“演出”时，不仅教学长度和容量受到一定的考验，更重要的是容易造成文本语言的淡化、模糊化，因为连贯性、复杂性的“演出”针对的往往是一个连一个、一环套一环的热闹情节。但是，当我们突出“做动作”时，就不仅能够在教学长度和容量上做到应付裕如，更重要的是牢牢地抓住了文本语言——因为瞬时性、简单性的“做动作”针对的正是文本语言中的关键之处，比如教《孔乙己》时让学生做“排”（“便排出九文大钱”）、“敲”（“孔乙己显出极高兴的样子，将两个指头的长指甲敲着柜台”）、“摸”（“他从破衣袋里摸出四文大钱”）这样的传神动作。“演出”和“做动作”在课堂教学中都需要，但相形之下，“演出”应该是偶一为之的，而“做动作”才应该是常态化的。事实上，已经有人大量尝试这种以“做动作”为主的表演法，而使语文教学情境化、游戏化、活动化。
譬如，一位老师教文言文《触龙说赵太后》，文本第二段先后有“入而徐趋”、“老臣病足，曾不能疾走”、“老妇恃辇而行”、“老臣今者殊不欲食，乃自强步”这样的句子，句中的“趋”、“走”、“行”、“步”构成“行走”类词汇却各自又存在步态、速度上的不同。由于集中出现了这些近义词，教师当然应该系统地讲解一下，但如果仅仅把词典上的意思搬给学生，他们会很快忘却的。这时，这位老师及时用表演法进行教学，叫几个学生轮流表演“趋”、“走”、“行”、“步”不同的动作，让他们利用自己的脚理解并记住了这几词语的不同意思，从而直观地感知出文本语言丰富多样的妙处。
又如，小学特级教师窦桂梅教短诗《落叶》，诗中有“树叶落在地上，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子”、“树叶落在沟里，蚂蚁爬上去，坐在当中，把它当作船”、“树叶落在河里，小鱼游过来，藏在底下，把它当作伞”、“树叶落在院子里，燕子飞来看见了，低声说‘电报来了，催我们赶快到南方去呢’”这样的句子。由于教学对象四年级的小学生对诗中使用的诸多动词“爬”、“坐”、“游”、“躲”、“藏”、“飞”不能准确、系统地领会，大有必要用表演法来降低理解上的“朦胧性”，于是教者及时说：“现在你们就是可爱的小动物。我说一个词语，你们就用你们的动作表现出来。”当教者说蚂蚁“爬”，学生表演出的动作各不相同；当教者说小鱼“游”，学生表演出的动作也各不相同；当教者说小鱼“藏”，学生大多钻到桌子底下；当教者说燕子“飞”，学生表演出的动作也各不相同；当教者说小虫“躲”，学生大多又钻到桌子底下；当教者说蚂蚁“坐”，学生全部坐好了……就这样，通过表演，学生对词语包含的人文内涵更加理解了，最后对文本语言更加热爱了。
可是，有人可能会担心，表演法会不会喧“动作”之宾而夺“语言”之主？其实这是不会的，因为首先，这是对词语进行表演，而不是对连贯性的故事情节进行表演；其次，人们在玩味出意味（人文内容）之后却会对语言本身更加欣赏，会产生“叹为观止”之感。事实上，不少老师在让学生通过动作表演感知出文本语言的魅力之后，还让学生进行朗读，以进一步体味文本语言。
又有人会担心，表演法会不会导致“语言和人文内容的完整性”被破坏？这也不会的，因为表演中的动作，正是文本语言中蕴藏着的人文内容，而从语言中揣摩出动作，正是从语言中揣摩出人文内容。在这里，表演中的动作是对文本语言的模仿、模拟而不是改造、创造，是对文本语言的尊重、忠诚而不是亵渎、背叛。所以我们认为，以“做动作”为主的表演法，绝不会破坏“语言和人文内容的完整性”。
下篇 课堂语言（复述法、改写法、对话法、讨论法、辩论法）
　　提到课堂语言，人们想到的一般是教师的课堂用语或教学语言。但如果我们把学生真正当作教学活动的主体，那么我们就不会只把教师当作课堂的“言者”，而同样也会把学生当作课堂的“言者”。事实上，随着新课程标准的实施，教师单口独白的状况已经大大改观。因此，课堂语言应该包含两个方面：教师使用的语言和学生使用的语言。
　　课堂语言可分为单口语言和互动语言。
　　1．单口语言（复述法、改写法）
　　课堂上最重要的单口语言是由教师表达的，此之谓“讲台前的独白”，学名叫“讲授法”。讲授法，是一种最古老的教学方法，也是最有生命力的教学方法。这种方法，是所有学科共有的，共性的方法在此不谈，本文更强调“以学生为本”的新课程理念，所以我们主要从学生的单口语言出发，看看由此决定的语文教学的基本方法有哪些。
　　①复述法
　　关于“复述”，《现代汉语词典》先是解释为“把别人说过的话或自己说过的话重说一遍”，复述的实质就是在语文教学中把文本的内容转化为学生的单口语言。
　　仔细思考一下，在复述的过程中，实际上出现了三重变化：从文本到文本的解读者（学生），从文本内容到学生所知的内容，从文本语言到学生的口头语言。第一重变化，受到后两重变化的制约，说明阅读取向不是“个性化阅读”“创造性阅读”“误读”，而是“尊重性阅读”——读出原汁原味。第二重变化，实际上是复述的关键——最大程度地不发生“变化”，把文本内容的原汁原味表达出来。第三重变化，才是真正的变化——由一种语言形态到一种新的语言形态。
　　就第二重变化和第三重变化而言，前者不得不保持文本的内容原貌，后者不得不选择新的语言形态。这样，原内容与新语言，构成了一种对立统一的关系。这样，作为复述者和解读者的学生，就担负着双重任务：既要守成，又要求新。这样，教师作为课堂的组织者、引导者，就既要促使学生复述内容做到正确、完整，又要促使学生复述语言做到准确、生动。也就是说，内容复述得不错但语言表达不清楚，或者口才很不错但内容复述得走样了，教师都要认真纠正的。所以，一个好的语文教师，一定会努力促使学生在复述的过程中“保持语言和人文内容的完整性”，也就是说，如同保持“文本语言与文本内容”的完整一样，也要保持“复述内容与复述语言”的完整。
　　而在我们的实际教学中，最容易犯这样的错误：只求学生复述内容大致不差，而不问其复述语言准确、生动与否。这说明一些语文教师还缺乏“语言的自觉”，没有意识到“语言的存在”。倘如此，我们的复述就失却了“语文性”，就容易导致非语文化的后果。为此，我们希望广大教师在运用复述法进行教学时，要不断纠正学生语言表达不清楚、不准确等方面的问题，要让学生在文从字顺、咬文嚼字上下功夫。
　　在复述教学上多下这样的功夫，并把复述法作为一种基本的教学方法，善莫大焉。事实上，很多优秀的教师都喜欢使用这种教法，既可用来整体把握文本内容，又可用来训练学生口头表达能力。这方面的案例很常见，就不赘言了。
　　②改写法
　　从概念上看，如果说复述是“把读物的内容用自己的话说出来”，那么改写是“根据原著重写”（见《现代汉语词典》）。比较一下，有两点值得我们注意。首先，复述和改写的表达形式似乎不一样，前者强调“说”，后者强调“写”；但由于课堂现场交流的需要，又由于教师在有限的教学时间里只能了解几个学生的情况，所以改写如同复述一样，一般还是通过口头的形式来表达的。不妨也可以这样理解，由于改写比复述要复杂一点，在纸上写就相当于一种准备，而在充分的准备之后最终要有几个学生站起来，面向大家进行口头汇报的，这样改写与复述也有相似之处。
　　其次，复述和改写的要求不同，前者针对的仅仅是内容，后者针对的主要是形式（改变文体，如诗歌改成记叙文，记叙文改成说明文；改变语体，如文言改成白话；改变结构，如顺序改成倒叙，重新组织材料；改变人称，如第一人称改为第三人称，第三人称改为第一人称；改变重点，如把主要人物改为次要人物，把次要人物改为主要人物）。但复述和改写的前提是一样的，都对文本基本的、核心的内容不作变动。也就是说，如同复述要忠实于文本原意一样，改写也要忠实于文本原意——认真领悟原文的思想内容，把握人物思想性格特征和主要故事情节。
　　据此，我们可以说，如果不考虑形式上的变动，改写实际上也是把文本的内容转化为学生的单口语言。这就碰到要“保持语言和人文内容的完整性”的问题，要保持“改写内容与改写语言”完整的问题。这就需要我们的教师在课堂教学的改写环节上意识到“语言的存在”，具备“语言的自觉”。
　　最后要强调的是，改写是手段——一种以迂回的策略表示对文本原文欣赏的手段。因此，改写环节所占教学时间要有所节制，不能太长，不能架空对文本本身的教学。打个比方，它只不过是延长线，而绝不是线段本身。在这种前提下，改写作为一种语文教学的基本方法才能真正有效地实施。
　　2．互动语言（对话法、讨论法、辩论法）
　　曾几何时，课堂语言几乎等同于单口语言——不是教师在讲台前独白，就是少数学生主动或者因教师“点将”而发言。当合作学习的理念逐渐被引进，当“沉默的大多数”逐渐成为教育关注的对象，课堂有限的四十五分钟就逐渐多了一些互动环节。而语文的互动（互相作用、互相影响）环节，是不同于非语文学科的，它应该与语言有很大关联，基本上属于语言训练活动。在这样的互动活动中呈现出来的语言，我们称之为“互动语言”（之所以不称为“交流语言”，乃是因为单口语言本质上也是用来跟别人交流的）。
　　互动语言，在公开教学中是具有相当分量的，很多教师善于创设这样的一系列语言活动，来赢得听课人的喝彩。但由于应试主义甚嚣尘上，一旦回到正常的上课状态，不少语文教师就又容易忽视“沉默的大多数”，只让自己独白和少数几个表现出色的学生发言。其实单口语言固然重要，但互动语言也有自身存在的价值。它不仅可以“在碰撞中”显示人文功底，增加人文积淀，而且可以“在做中”练习语言、学习语言，从而让学生接受“内容和语言”的双重洗礼。
当然，在接受“内容和语言”双重洗礼的过程中，如果我们不能处处突出“语言的存在”，时时具有“语言的自觉”，那么这样的语言活动就失却了“语文性”。因为一些教师不能把握好这一点，所以他们不敢轻易选择这样的语言活动；因为一些教师经常没有把握好这一点，所以这样的语言活动不大容易得到人们的赞许。但是，不能因噎废食，互动语言仍然大有存在的必要，这样的语言活动仍然需要正常地开展。
　　下面，就来谈谈与互动语言有关的一些基本的教学方法。
　　①对话法
　　对话，简单地说，是指两人或更多的人之间的谈话。在课堂上发生的对话，本来既存在于人与文本之间，也存在于人与人之间，但作为一种教学方法，主要还是指后者。关于对话，英国教育家戴维·伯姆诗意地论述道：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”（《论对话》，教育科学出版社2004年版，第6页）他强调“参与和分享”，并接着说：“在对话中我们不是互相对抗，而是共同合作。在对话中，人人都是胜者。”（同上，第7页）这说明，对话是合作性的、支持性的，每一个对话者都携手共进，围绕某一话题或问题提出自己建设性的看法，逐渐逼近“新的理解和共识”。具体地说，在对话的过程中，大家往往心平气和，不会故意较劲，紧张之中说错了会忘记脸红而事实上也来不及脸红，说对了也不会骄傲而事实上也来不及骄傲，总之大家“心往一处使，劲往一处用”，都致力于话题的展开和问题的解决。像这样的对话，在我们的课堂上经常出现，可以说是对独白形式的有力补充，是除独白之外更常态的一种教学方法。
　　对话在量的方面有自己的要求，即对话并非越多越好，它必须服从、服务于教学的整体需要，不能为对话而对话——对话的滥用必然导致形式主义。对话在质的方面更有自己的要求。首先，对话应有恰当且具备一定深度的人文内容，而做到这一点的前提是，如果是围绕文本问题而产生的对话，必须先保证学生有自学、预习文本的机会；如果是围绕生活问题而展开的对话，必须先让学生对生活本身有更多的了解、接触。其次，对话应强调“把话说好”“有话好好说”，教者在这方面要有意识地示范，并不断地认真地矫正学生在对话的过程中出现的语言偏差。两个方面的要求，后者是语文教学所特有的，体现了课堂教学的“语文性”。总之，如果既保证了人文内容的恰当、精彩，又保证了语言表达的准确、生动，那么这样的教学对话就会是有效、高效的。
　　譬如，特级教师黄厚江教《孔乙己》时，就很好地使用了对话法，这里引录一个片断。师：你们觉得最能表现人物命运的动作是哪一个呢？生（齐）：“走”。师：为什么呢？生：人们都是用脚走，而孔乙己用手，说明了他命运的悲惨。生：他偷东西被打折了腿，在人们嘲笑中“走”下场，说明他社会地位非常低。师：很好。用手“走”，是一个畸形的动作；一个畸形的动作，表现了一个畸形人物不幸的命运。能不能把“走”换成“爬”呢？生：不能。因为孔乙己是要强的。师：是“要强”吗？能不能换一个更准确的说法？生：死要面子的。师：对……（《语文的原点——本色语文的主张与实践》，江苏教育出版社2011年版，第222页）笔者听过黄老师很多课，他的每一节课都力减自己独白的时间，把大量时间用在“参与和分享”式的对话上，既注重人文内容的自然引导，又注重语言的适时矫正，始终“保持人文内容与语言的完整性”。
　　②讨论法
　　英国教育家戴维·伯姆还说：“与对话对立的词是‘讨论、辩论’……当存在众多观点时，当每个人都提出自己与众不同的观点时，人们就通过讨论或辩论来进行分析，从而把种种观点各个击破。”（《论对话》，教育科学出版社2004年版，第6页）这里，先说说讨论。讨论，是指就某一问题交换意见。在语文教学中，有时是教者根据自己的分析预设好“众多观点”，让学生表态、讨论；有时是教者根据现场的实际情况让来自学生中的“众多观点”实时呈现，并让学生自由讨论。
　　随着新课程标准的实施，讨论法被越来越多的教师所重视并在教学中使用。讨论一般要分几个小组，具体讨论一般分三步走：第一，观点交流（小组内各人对这个问题有什么看法，分别说出来）；第二，观点改进（小组成员表示对其他人观点是否接受，提出改进、完善彼此观点的看法）；第三，观点总结（小组内部达成比较一致的看法，总结小组观点并应教师的要求向全班学生表述本组观点）。在整个讨论的过程中，教师的巡回指导、参与讨论、鼓励表扬也很重要。
　　讨论法的优点在于，不仅能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维能力，而且能促进学生灵活地运用语言，培养他们的口头表达能力。后一个优点尤其要强调，也就是说，教者要时时在意“语言的存在”，处处体现“语文的自觉”，力求“保持人文内容与语言的完整性”。
　　③辩论法
　　所谓辩论，就是彼此用一定的理由来说明自己对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便最后得到正确的认识或共同的意见。辩论与一般讨论的最大区别在于“揭露对方的矛盾”，具有一定的自卫性和攻击性——当然这纯粹是学术性的，而与人身攻击无关。
　　提到辩论，有人可能要想到搞辩论会。其实，搞辩论会仅仅是一种形式，而更为常态的辩论形式还是在课堂教学中自然出现。比如，教鲁迅的《祝福》，可以就“祥林嫂的死因”，分为“残酷的现实造成了祥林嫂的悲剧”和“悲剧的性格造成了祥林嫂的悲剧”两方，展开辩论；教欧·亨利《最后一片常春藤叶》，可以围绕“谁是小说的主人公”这一问题，分为“贝尔曼为主人公”和“琼珊为主人公”两方，展开辩论；教曹禺的《雷雨》，可以就周朴园对鲁侍萍的态度问题，分为“有真情”和“无真情”两方，展开辩论；教司马迁的《报任安书》，可以抛出“择生还是择死？”的问题，进行辩论；教《渔父》一文，可以针对两种不同的处世态度进行辩论。
　　课堂教学中的辩论，往往是服从、服务于文本教学的，所以不能搞得太机械、太正式，不能喧宾夺主。要轻形式、重内容，要深入挖掘教材，努力寻找能让学生思维“跳一跳”就能成功的辩论点，这样才能起到“一石激起千层浪”的教学效果。
　　辩论是需要技巧的，既需要思维方面的技巧，也需要语言方面的技巧。而对于后者，语文教师更要有意引导，比如如何用恰当的语言阐释概念，如何使用形象的比喻、增强语势的排比、警示强调的诘问、增强说服力的引用、以牙还牙的仿拟、鉴别真伪的对比、绵中带刺的婉辞、冷嘲热讽的反语等等。对语言方面的纠偏、纠错，既可以安排在辩论的过程中，也可以安排在辩论结束之后的总结中。总之，只有自觉意识到“语言的存在”，并力求保持“辩论语言和辩论思维”的完整性，辩论法在语文课堂教学中才能真正发挥积极
的作用。