教育，究竟带给学生什么？
永远也忘不了一双流泪的眼睛。这双流泪的眼睛出现在某教育行政部门摄制的内部片——《素质教育千里行》中。
这是一个反例：在暗访中，一名学生正被教师进行背对黑板站墙角的处罚。在这名学生的面前，是一堵写着羞辱的白墙；在这名学生的背后，是一面等待求知的黑板。书声依旧琅琅，教师仍在授课。倾听这名学生心声的，却惟有他身边的簸箕、扫帚和纸篓。
忘了这名学生挨罚的原因，只清晰地记得，当采访者把话筒递到他嘴边，问他是怎样的心情的时候，他的回答，是两行长长长长的眼泪……
长久以来，这双流泪的眼睛，在我们的脑海里晃动。我们禁不住问自己：教育，究竟带给学生什么？
是屈辱还是自尊？
我们的民族有过一段屈辱的历史，这段屈辱的历史，再不能在今天重演。民族要独立、要自尊，作为民族未来栋梁之材的学生，同样需要独立，需要自尊，需要良好人格的形成。
国外一位作家曾说：“在一个人身上看到一个贼，比起在一个贼身上看到一个人要容易些。”是的，我们容易看到学生的“缺点”，看到学生的“毛病”；且看到了“缺点”，看到了“毛病”，就是批评，就是指责，就是否定，否定，再否定；带给学生的后果，那无非就是失败，就是屈辱，就是不行，不行，更不行。更何况，这些所谓的“缺点”，所谓的“毛病”，有的恰恰还是潜在的、尚未发展起来的长处、优点和积极因素！
美国前总统尼克松曾经在《领袖们》中谈到：中国的教育制度可以为群众提供很好的教育，却失去了中国的达尔文和爱因斯坦。因为中国的教育制度过分强调每个人样样都好，样样搞统一，从小把他们训练得十分驯服，从小灌输要听大人话的思想，不容许有独立见解，更不允许有爱因斯坦那样“离经叛道”的现象出现，这样只能培养出守业人才。
——是的，我们再也不能用“听话”之类的老观念去要求学生，给学生捎去屈服，捎去屈辱了；我们要用“赏识”的眼光去看待学生，给他们以自尊，给他们以自信。
马斯洛在人的低层次需求和高层次需求之间作了著名的区分，并认为低层次需求的满足是高层次需求得以满足的条件。教育要“发展学生的个性”，发展学生个性有没有终极目标？如果有，那终极目标又是什么？借用马斯洛需要层次说，我以为，如果有终极目标，那无非是“自我实现型人格”的初步塑造！要“自我实现”，没有“尊重”，缺乏“自尊”是行不通的。
诚如高尔基在《不合时宜的思想》一书中所言：“哪里没有对人的尊重，哪里就很少有能尊重自己的人出生，出生了也活不长久。”
我们甚至可以借用法国作家圣泰克絮佩里评判人与社会的一个重要标准要评判我们的教育：“人的尊重！人的尊重！这就是试金石！”
是虚空还是充实？
每个时代都有它的神经官能症，都需要有它的心理治疗法。弗洛伊德时代面临的性挫折，阿德勤时代患有的自卑感，在今天的学生——其实也包括我们——身上，或多或少地存在着，但主要的阴影，却是一种被称之为生存虚空的东西。
一位初中生给《初中生世界》的“方方有约”专栏写信道：“在学校，我周围尽是些像我这样的痛苦的学生，除了学习学习再学习，我们不知道不能够做些什么，不知道还应当做些什么，我最好的同学有一天对我说，他真不想活下去了，我听了很害怕。”
——是的，我们只关心学生“学什么”，学语文学数学学外语学政治学历史学物理……一学就是几门、十几门；只关心学生“怎么学”，又是抄写又是背诵又是做题又是应试……法器是一件又一件；为什么不关心学生“为什么学”、“为谁学”？
——一句话，学生学习的动力源问题，远没有真正解决。动力源问题不解决，确立学生的主体地位、发挥学生的主体作用、激发学生的创造思维、强化学生的创新意识等等，也便只能是一些空话。
学生不是动物，没有什么本能的东西告诉他必须做什么；学生也不是历史人物，没有什么传统的东西告诉他今天该做些什么。学生不知他必须做什么，又不知道他应该做什么，他便常常显得不知所措，于是，他或者浑浑噩噩，或者亦步亦趋，或者偏去极端！
奥地利精神医学家弗兰克博士经常问遭遇巨痛的病人：“你为什么不自杀？”病人的答案，通常可以为他提供治疗的线索。譬如，有的是为了子女，有的是因为某项才能尚待发挥，有的则可能只是为了保存一个珍贵难忘的回忆。利用这些纤弱的细丝，为一个伤心人编织出意义和责任，找到“充实”——这便是他的“意义治疗法”（logotherapy）。
我想，为了让学生不再虚空，为了让学生找到充实，我们的教育，能不能也来一些“logotherapy”（意义治疗法）？
是彼岸还是此岸？
我们的教育总是十分强调其目标性、目的性。
例如，学校把培养具有社会主义觉悟、健全人格、科学思维、人文修养、自我教育能力、学习能创造的可持续发展的新一代作为实施素质教育的基本任务。
又如，学校培养学生具有较高的智力水平、良好的学习习惯、强烈的社会责任感、活跃的创新意识和浓郁的个性色彩，为他们今后成为我国乃至世界各行各业的优秀人才、顶尖人才打下可持续发展的坚实基础。
再如，学生要“四个学会”，即学会求知，学会做事，学会共处，学会做人……
这些都是学生成长、成才的理想“彼岸”，也是学校成功、成名的理想“彼岸”。这“彼岸”，铺洒着阳光，高擎着鲜花，守候着掌声。
然而，教育的本身，也就是学生的“此岸”又是如何呢？是绞着手指低头服罪，是咬着笔头面纸书过，是噙着眼泪当众自毁……
如果真是这样，那还有什么启碇的索，还有什么鼓风的帆，还有什么定向的舵？
如果真是这样，还有什么健康，什么快乐，什么自信，什么向上可言？
一位诗人说过这样的话：世界上许多事情都可以等待，唯有孩子们的事情不能等待，因为孩子的名字叫“今天”。
——是的，今天。有了“今天”才会有“明天”，一如有了“此岸”才会有“彼岸”。如果我们的教育，过早地把成年人才有可能有的竞争、挫折、打击，残酷地放到孩子们面前，那孩子们还有什么童趣和天真可言，还有什么智慧和灵性可生？
大发明家爱迪生恰恰是从家里而不是学校起航的。他的“此岸”，由他的母亲打造。
一本传记是这样描述他的起航的：春天，娘儿俩坐在屋前，边晒太阳边上课；夏天，他们一边纳凉一边讲罗马帝国的兴衰英国的演变；秋天，母亲又让他念上了《鲁滨逊漂流记》《悲惨世界》；到了雪花飞舞的冬天，母子俩就呆在屋里，烤着火，在化学和物理学上用心思……
我想说，我们的教育，在瞄向学生“彼岸”的同时，是不是更要，或称首先要给学生一个快乐的“此岸”呢？
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