李海林

一堂好课的标准是什么？三份美国中小学听课反馈报告，竟然能透彻详细地反映出美国中小学对一堂课的好坏的评价。这不禁让本文作者，一位有着丰富课堂经验和多国课程考察经历的专家也拍案叫好。这三份报告中究竟藏着什么秘密呢？

在美国一些中小学有所谓“课堂正式评估”。我有机会观察过几所学校的这种“课堂正式评估”。

之所以说是“观察”，是因为这种“课堂正式评估”是对教师课堂教学水平的定性评价，将直接影响教师的聘任和使用，因此在学校只有特定的人（校长、副校长、部门主任）所做出的评估才有效。

为了具体研究这种“课堂正式评估”，我收集了几所学校的“课堂正式评估”听课反馈报告原件。

研究下来，一方面，我们对美国中小学“课堂正式评估”制度有了一些具体的了解；另一方面，也是更为重要的收获，那就是我们从这些具体材料中，管窥到美国中小学关于“好课”的标准。

下面我以3份比较有代表意义的“听课反馈报告”为例来具体分析之。

首先看是否达成教学目标

研读完这几份“听课反馈报告”，我最深的一个体会是：美国人真实在，评课也是如此。是不是好课，是不是成功的课，首先看是不是实现了教学目标。

这三份“听课反馈报告”中，有两堂课被评为“满意”（最高级），列出的理由排在第一的都是教学目标实现与否。对其中一堂课的表述是：“今天的教学达到了基础课程的目标要求⋯⋯这堂课可以认定为‘满意’。”

对另一堂课的表述是：“课堂目标体现在课堂全程指导的过程中，学生能够通过在课堂结束时的评估以及他们的雕塑作品，展现他们在‘添加和减少’方面的知识和技巧。通过提供给学生机会来完成相似的书面活动的方式，学生的理解能力进一步得到评估。根据以上原因，本堂课被列为‘满意’。”

三堂课中有一堂课被评为“尚需改进”，理由很直接：“根据学生在活动中所提出的问题以及他们所完成的工作量，可以发现学生对学习目标的理解是非常初级的。当完成了第一部分的教学目标，进入第二部分的教学目标时，你又回过去带领学生探讨第一部分的内容，这也反映出学生没有真正达成第一部分的目标⋯⋯因此该堂课被评价为‘尚需改进’。”

从整份“反馈报告”来看，对这位教师其他方面的评价并不是太低，但就是因为“教学目标”没有真正达成，或对教学目标的理解“非常初级”，所以就被评为“尚需改进”。显然，能否达成教学目标，对一堂课的评价来说是“一票否决”性的。

在中国，我们在评价一堂课的时候也非常重视教学目标，但我们看到的表述常常是“教学目标是否明确”，这是从教师的角度提出这个问题的，着眼点是教师的教，评价的是教师在教学设计和开展教学活动的过程中，是否清晰地认识到教学目标的内涵，是否贯彻了教学目标的指向，一句话，说的其实是教师的主观认识是否到位。

仔细研讨来自美国的这三份“听课反馈报告”，第一，都是着眼于学生与教学目标的关系，指的都是学生是否达成教学目标，第二，判断的依据是学生的活动、作品和教师对学生的评价。

看来我们确有必要对我们常使用的“教学目标”这个概念作一个细致的分析：教学目标是谁的目标？是教师的还是学生的？或者说，判断教学目标是否实现的依据，是在教师这里还是在学生这里？

学生表现是评价的重点

与美国同行们一起走进教室听课，我立刻观察到他们听课时与我们的不同：他们的眼睛基本不看上课的教师，他们的眼睛始终盯着学生；他们不坐在教室后面，他们直接站在学生旁边，观察学生的一举一动；他们的听课记录，上面记录的是学生的动作和完成作业（作品）的情况。

我们则习惯性地坐在教室后面，眼睛盯着教师，或看教材，听课记录上记下来的也是教师的教学步骤、板书，或者教材上的知识点之类的内容。

这种不同在这三份“听课反馈报告”中都有直接的反映。那两堂被评估为最高等级的课，被描述得最多的都是学生：

“学生的思想的深度和评论的精致已经完全显示了他们对主题思想的理解和掌握，对你提出的评估问题也是反响热烈。”

“所有学生积极参与完成任务，被激发出知识扩展的潜能和综合运用分析的能力。尚特尔（Chantel）和扎克（Zach）的展示，反映出这节课教学目标的完成，即识别、解释和评价荷马选段的说教性本质并将其应用到现代读物中。”

“这是一堂示范课，学生不仅参与了每个活动，而且也参与到有意义的学习过程中。”

“学生清楚他们在课堂上要学什么和能做什么。”

“在整堂课里，学生始终是积极的学习者。”

而那堂被评为“尚需改进”的课，之所以被评为“尚需改进”，最主要的理由还是指向学生：

“当你要学生提出问题的时候，学生基本上没有问题。”

“提问的数量和质量来看，他们并没有很好地理解材料的内容。”

当然这份“听课反馈报告”也描述了教师的许多行为，但更多的是从解释学生为何出现某种状况的角度来描述的，着眼点还是学生。

在中国，我们在听课的时候更多的是关注教师。

我们关注教师的学科素养（学科知识是否扎实，学科思维是否严密），关注教师的教学素养（教学目标设计是否科学，教学内容的确定是否合适，教学方法的选择是否有效，等等），总之，主要是教师，即使也关注到学生，也常常是从证明教师的学科素养好、教学素养高的意义上去关注的。

因此，给人的感觉是教师的行为可以脱离学生的行为，并能单独作为教学评估的内容而存在。观课评教，其实“观”的对象与“评”的对象是不一样的，“评”的对象主要是教师，但“观”的对象主要是学生。

观察学生，从学生的现场反应来评价教师的教学有效性，这似乎是一种更为科学的评课方式。

重视“课程意义”

看这三份“听课反馈报告”，我发现有许多关于教与学的活动的描述。

中国的校长、教师和教研人员在观课评教的时候，也会关注到课堂里教师和学生的活动，但往往更多地是赞赏活动本身的圆满和成功实施，并以此说明教师和学生的水平高，从而间接证明教师的教学是成功的。

但就这三份“听课反馈报告”来看，它们关于教师和学生的课堂活动的描述，总的呈现姿态是“教师与学生做了什么，其意义是什么”。例如在第一份报告中，有这样的描述：

“有效运用康奈尔记录法；右边栏用于记录课文重点；左边栏用于记录新问题、新思路；总结写于页末；结构化的写作，例如学习反思日志、简要建构反应写作（BCR）/拓展反应写作（ECR）、正式文本写作等。”

这个描述有一个总的说明：“学习写作”。这个说明揭示出：学生做的以上这些事，是在干什么——是在“学习写作”。

第三份报告在具体描述了课堂里的活动流程后，特别指出：

“这个教学环节使学生理解了教学目标，并用他们自己的语言说明了雕刻的技艺。”

同样也是在这份报告中，评课人专门对教师的教学技巧作了描述和说明，但它并不是单纯说明这种教学技巧多么熟练、多么圆满、多么精彩，而是强调其“意义”：

“你所设计的课堂活动是有意义的，且对学生完成目标是必要的。”

“你通过展示台、电脑、PPT提供的可视内容使得‘添加和减少的雕塑技巧’的学习更扎实。”

“你对教室的布置也体现了你所要教授的内容。”

有意思的是，那堂被评为“尚需改进”的课，对教师的课堂活动的技巧却无微辞，相反，倒颇有肯定的笔墨：

“在这堂以学生为中心的课上，你尊重孩子们的回答，赞扬他们的思维。你还用声调的变化来影响学生。你在整堂课中创造了很多评价学生的机会，比如当学生对活动过程做出回答时、小组活动时。”

评课人特别指出：

“你在学生活动过程中对他们的关注还是很多的。”

“你与学生建立了良好的关系，班级的秩序是好的。”

但是最后这堂课还是被评为“尚需改进”，原因在于：这些技巧没有“引导学生更加关注现实生活中的信息，而不是花过多的时间去讨论虚构的信息”。

在美国听了这么多课，总的感觉不管是在认识上还是在实践中，老师们都有着更为清晰的课程意识。从课程层面来观课评教，是比较专业的一种视角，值得提倡。

关注在教学中是否开展“评价”

关于课堂里的“评价”，过去我们主要是在“随堂检测”的角度上予以关注。

最近几年，理论界对教学过程中的评价问题提出了一些新的观点，强调评价对教学的意义，提倡“学习性评价”，甚至有了“评价即学习”这样的命题。

教学的过程既是学习的过程，也是评价的过程。这不仅仅是指教学过程中有评价环节存在，更重要的是，评价对学习环节的前提性意义。评价不仅对学习的结果做出分析和判断，也决定了下一个环节的学习内容和学习方式。

换一句话说，评价是一个完整的学习链不可缺省的部分。有效的教学，评价环节不可或缺。

从我们现在掌握的资料来看，这个问题似乎还没有引起国内中小学校长、教师和教研人员的重视，我们看到的课例分析和评课案例，专门谈及“评价”的似乎不多。

但从这三份来自美国的“听课反馈报告”来看，评价问题已经进入实际的课堂教学评估领域。以下一些句子直接对教师在课堂里对“评价”的运用做出记录或分析：

“学生评价自己的学习。”

“各种形成性评价帮助师生评价个人和小组的成果。”

“对学生深思熟虑而又头头是道的回答进行有意义的表扬并加以强调，比如‘你已说了很多关于⋯⋯‘从你的回答中很显然可以看出⋯⋯’，等等。这些表扬帮助学生明白怎样的回答是好的，并怎样去重复这种回答技能。”

“你在整堂课中创造了很多评价学生的机会，比如当学生对活动过程做出回答时、小组活动时。”

这些描述和分析作为对这堂课或优或劣的判断的直接证据，占据了很重要的位置。

这一点，非常值得我们在观课评教中借鉴。在一堂课里，是不是有评价的因素存在，以及这些评价因素是不是起到了作用、起了什么作用，这些在我们的观课评教项目里，似乎还是盲区。

以上四个方面，是我们从这三份“听课反馈报告”分析出的所谓“好课的标准”的具体内容。除此之外，“学习材料的‘挑战性’”“学生在学习过程中的‘合作性’”“师生关系的‘有效性’”等内容也受到高度重视。

一般情况下，中国的校长、教师和教研人员在观课评教中也会关注到以上内容，但仔细推敲，其视角也有细微但却是非常重要的差异。我们对学习材料，着重从“可用”来考虑，考虑的主要是能否有效地帮助学生学到应该学到的东西。

而所谓“挑战性”则主要是从教学内容的拓展和对学习的促进作用来考虑的。两者的差异是明显的。

新课改以来，“合作学习”作为一种观念得到广泛传播和认可，但在课堂评价领域尚停留在“教学形式”的层次上，即观察是否运用了“小组合作学习”的形式，而把它作为“学生个体的行为表现”（即个人行为是否体现了合作性）来评价其课堂优劣的一个标准还所见不多。

“师生关系”问题在课程改革过程中受到了广泛的重视，但大部分论述主要是从教育伦理学的意义（尊重学生、学生的主体性）来阐释调整师生关系的重要意义。

而我们从这三份“听课反馈报告”中所看到的，则主要是从“对学生的学习起到了实际的作用”来描述和观察的，其出发点是教学论的，即“促进了学生的有效学习”。

李海林，2011年获美国TOWSON UNIVERSITY教育管理硕士学位，主要研究领域：语文课程与教学论、学校管理与教师专业发展。他曾先后去过澳大利亚、加拿大、日本、美国等地出访考察，对课堂有着丰富的了解和专业的解读。

文章来源：《上海教育-环球教育时讯》2015年5月刊