王美

辛西娅和玛格特是两位小学教师，她们都大约有20年的教学经验，性格都很随和，对待学生严格而又不乏耐心，而且她们学生的生活环境也都相似。

在她们各自的课堂中，学生都很快乐而忙碌地学习着，学校管理者对她们也很满意，认为她俩都是优秀教师。

但是两个班级的学生表现和发展却有所不同。

辛西娅班上的学生在阅读和数学上存在困难，数学成绩常常很差，写作虽然字迹可辨但却有些邋遢，并且辛西娅根本不教科学。

而在玛格特的班上，大多数学生的阅读水平超过了预期，而且数学能力也非常强，并且经常在写作和科学上有令人惊叹的表现，显示出较高的知识和思维水平。

由此进一步分析辛西娅和玛格特的专业发展路径可以发现，在专业发展的早期，她俩同样都把很多精力放在课堂管理上，努力使自己的班级上轨道。

但慢慢地，玛格特在课堂管理问题解决之后，开始关注新的学习问题，不断发现新的学习生长点，如学生的学习困难、学生互助的潜能等。

她在尝试新观念的同时，还能够根据学生的学习需求和教学活动的实际不断地实验和修正新观念；不仅仅追求问题解决的速度，还追求学习的累积效应。

而辛西娅却还是把精力放在课堂管理的问题上，例如只关注学生是否安静地合作，而不管学生是否存在互相抄袭，过于关注课堂管理而不是学生的真实表现和发展。

她也不愿意多教科学，因为觉得科学的内容太芜杂而且难以控制。很多时候她都是坐在讲台后面，让学生花费很多时间去做练习，因为这样便于管理。

其实，辛西娅和玛格特的专业发展路径对应的是常规专长和适应性专长两条不同的专长发展路径。

近年来的研究表明，在教师职业的发展道路上，我们要尽量减少对教师的常规知识和技能的重复培训，而是致力于发展他们的适应性专长，即在挑战性的、创新性的、有意义的问题解决中，不断拓展他们应对新问题和新情境的知识和能力。

研究者对适应性专长（adaptive expertise）的最初关注源于上世纪80年代。当时一位日本的认知科学家波多野谊余夫（Giyoo Hatano）首先提出，人们的专长发展事实上并不都是简单遵循着“新手——专家”这一路径，而有着“常规专长” 和“适应性专长”两条不同的路径。

分析之前的案例，我们发现，虽然辛西娅和玛格特都在专业领域中不断学习和解决问题，但是辛西娅解决的问题在本质上并没有发生变化。她的目标就是使一开始很难的问题变得简单，直到能够用习得的常规来处理，这样她需要投入的心智活动和身体活动就会越来越少，她对类似教学问题的应对也越来越得心应手，而且解决速度很快。

而玛格特虽然在最初的职业生存期也在解决同样的课堂管理问题，但是这一问题解决之后，她又转而关注学习困难、学生互助潜力的挖掘等新的问题，也就是说她在不断地尝试跳出已有的经验，拓展问题解决的领域，将自己通过常规学习释放出来的心智资源不断地再投资到新的问题解决活动中。

这样我们很容易想象，虽然辛西娅和玛格特都是具有20年经验的教师，但是辛西娅只关注于常规的教学问题的解决，这种常规学习使她变成了一个有经验的老手，但却使她在面对新的问题时更有可能会采取回避或者直接套用已有经验来解决新问题的做法。

而玛格特却在持续地尝试解决不同的新问题的过程中，不断地发展对教育教学复杂性的深度理解，对已有的经验和专长进行适应性的调整，并在解决新问题的同时学习新知乃至创建新知。由此她俩的班级和学生也呈现出不同的面貌。

事实上，研究者在其他很多领域也发现了类似的情况，例如，依据温室园艺指南栽种紫罗兰的园艺爱好者和在复杂多变的自然环境下耕作的农夫；根据固定食谱加工寿司以及根据社会潮流和顾客需求创造性加工寿司的两类寿司师傅，等等。

他们将前者定义为常规专家，常规专家也一直在问题解决的过程中不断发展专长，但是所解决的问题大多是相同或相似的类型，即便在面对非常规的或意料之外的问题时，也会努力将之转化为熟悉的问题进而用常规的方法来解决。

简而言之，常规专家的学习旨在不断提高完成常规任务的效率，学会一套常规的解决方法并非常熟练地加以应用。

而后者则是适应性专家，他们与常规专家的根本性区别在于能够更好地面对新的问题和情境。他们不满足于仅仅是高效地应用已有的知识和经验来解决新问题，而是努力超越或利用已有的知识和经验来发明新的问题解决方法，努力在效率和创新之间寻找平衡。

适应性专家终其一生所发展的是“适应性专长”，通常表现为深度的概念性理解、在新情境中的适应性改变、学习新知乃至创建新知的倾向以及元认知行为。

适应性专长概念和理论框架的提出引发了自20世纪90年代持续至今的一股研究潮流。学习科学领域的几本经典著作都反复提及这一概念，认为它应该成为当今以不断变革和创新为特征的时代背景下学习者的核心发展目标。

在影响深远的《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》中，适应性专长被认为是为成功的学习提供了一个重要的模式。

在2006年第一版《剑桥学习科学手册》中，约翰·布兰斯福特（John Bransford）等研究者指出，我们今天的教育和评价更多关注的是“效率”，对反复学习的常规和图式驱动的过程非常敏感，但是没有抓住创新和元认知意识。

当然，常规化的“脚本”“图式”“框架”和“程序” 这些功能性的结构对有效地解决问题很重要，但要在日趋复杂、知识丰富的环境中“为新学习做好准备”，还需要发展学习者的适应性专长。

在经合组织2010年关于学习科学的核心报告《学习的本质：用研究激发实践》中，适应性专长也成为关键词。

该报告明确提出，“许多研究者现在都认同组织和政策的核心重心是发展学习者的‘适应性专长’或‘适应性能力’（adaptive competence），即，在不同的情境中灵活地、创造性地应用通过有意义学习获得的知识和技能”。

2014年第二版《剑桥学习科学手册》中，主编基斯·索耶（Keith Sawyer）进一步在结语“学习的未来：以学习科学作为教育变革之基”中提出，“如果我们要在创建未来学校上取得成功，教育革新和技术必须以学习科学为基础。学习科学正向我们展示了如何设计能够教授一个变革时代所必需的深度知识和适应性专长的未来学习环境”。

相应地，在教师教育领域，适应性专长也日益被认为是教师学习和专业发展的一个重要目标。

2005年出版的由美国知名的教师教育学者琳达·达林－哈蒙德（Linda Darling-Hammond）和约翰·布兰斯福特合作主编的《面向变革时代的教师培养：教师应该学什么以及能够做什么》一书多次提出，应该培养具有适应性专长的教师。

此外，很多关于教师适应性专长发展、适应性教学的研究也不断涌现。

首先，适应性专长研究促进了教师学习与专业发展目标的重建。

传统的教师专长研究往往是通过对专家教师的表现、新手教师与专家教师的表现差异以及教师专长发展阶段的研究，来为新教师提供可效仿的对象或发展路径。

但适应性专长的研究揭示出，即便都是专家，也有常规和适应性之分。

成为常规专家，或是成为适应性专家，不同的发展目标的选择决定了教师学习者在面对新问题和新情境时的态度与取向，也决定了他们将要踏上的不同的专长发展路径。

其次，反思教师学习与培训的内容设置。

由于我国历来的尊师重教的传统，以及近年来国家和地方对教师专业发展的政策资金投入的支持逐步增强，教师学习和培训的机会和要求也越来越多。

但在积极推动教师学习的同时，需要认真考虑的一个问题是，让他们学什么？

适应性专长研究之所以在近二十年来成为一股潮流，正是因为人们认识到，在日益强调变革和创新的时代背景下，常规思路和方法无法应对新问题，也无法创造新东西，因而重要的是“为新学习做好准备”，而不是简单地承袭已有的知识经验。

同样，常规知识技能的培训已不能帮助教师适应日趋复杂的时代变革和具有高度不确定性的教学专业所提出的挑战，当代学校出现的众多新问题和新挑战，不仅仅是培养更多的熟练教师所能够解决的。

我们要尽量减少对教师的常规知识和技能的重复培训，而要把他们宝贵的心智资源、体力资源、时间资源再投资到挑战性的、创新性的、有意义的问题解决中去，不断拓展他们应对新问题和新情境的知识和能力。

再次，改变对教师的评价观。

如果一位教师能够成功地执行预设的教学设计，或是在面对意料之外的教学问题时也能够机敏应对，从各种意外中迅速拉回到“正轨”，完成既定的教学任务，我们通常便会认为这是一位富有经验的优秀教师。

但如果我们关注教师适应性专长的发展，那么评判一位好教师的标准就不仅仅是看其如何用已有的知识和经验来解决新问题（带进去了什么），而且还要看其在这一过程中是否能够意识到自己已有知识经验的不足，在新情境中灵活地反应和适应性地改变，将新问题和新挑战视为新学习的机会和资源，从而使已有知识和经验得到了更进一步的拓展、重构和进化（带出来了什么）。

由于适应性专家在面对复杂的新问题时，他们不是简单地将新问题常规化，因此在刚开始与常规专家相比，必然在某种程度上是以降低效率为代价的（没有完成某节课的既定教学或是在某次标准化考试中遭遇失败）。

但是长久看来，适应性专家无疑更能面对复杂多变的新情境和新环境，并在问题解决的效率和创新之间找到平衡。

我们对教师评价观的改变也许能够鼓励教师打破常规，进行更多的创新。

最后需要强调的是，对适应性专长或适应性教师的关注和强调并不意味着对常规专长或常规教师的否定，而是在当前的时代背景下，我们无疑更急需发展教师的适应性专长，需要更多的适应性教师。

对于正处于寻求经济社会创新转型的中国而言，对于承担着培养一代又一代的创新型人才之重任的教师而言，这一点尤为重要。

王美：华东师范大学开放教育学院讲师、学习科学研究中心研究人员。

文章来源：《上海教育》2015.9B刊。