《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）于2014年3月30日正式印发，这份文件中有个词引人关注：核心素养体系――

　　研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

　　核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？

　　提升人才培养质量的关键环节

　　核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。

　　本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

　　多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。

　　分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。

　　我国也不例外。随着时代发展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。

　　同时，经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。

　　具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。

　　教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。

　　构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。

　　核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。

　　强调跨学科，更重视综合素养

　　何为核心素养？它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系？

　　核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。

　　在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。

　　义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。

　　核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。

　　并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”

　　用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。

　　核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。　　核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。

　　例如OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。

　　澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。

　　“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”张华认为。

　　核心素养体系将对课程、教学产生什么影响

　　一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系，具体而言，就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响？

　　据《意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。

　　在张华看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他期待，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。

　　刘恩山则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。

　　“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。”

　　同样，这套系统可以加入生物学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，就是核心素养。所以，“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。刘恩山说。

　　在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。

　　为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。

　　“下一步需要在总框架的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把指标体系具体化到各学段，确定核心素养在不同学段的关键内涵。”教育部基础教育二司副司长申继亮介绍。

　　（感谢学生发展核心素养研制课题组对本文写作的帮助）

原文地址：http://www.xzbu/9/view-6180430.htm