转型的地理课堂——基于资源的学与教
赵才欣
在信息革命和生态文明等外部因素和地理科学发展的内部因素影响下，地理课堂的转型是一种时代必然。面对各种课程资源实施以学定教，是新地理课堂的选择。
1、地理课堂转型的外部推力
着眼发展的视角，任何事物都有“历史、现在、未来”三个阶段。如将近代以来到可见的未来做一个梳理，现在无疑正处于一个“大转型”时代。
近代可算是一个“能源”时代，“和平”与“发展”是当时的一对主要矛盾。未来将是一个“信息”时代，“人”与“环境”的关系成为困扰人们的一对矛盾。
现在，正处于两者之间的“转型”时代，是一个改良历史遗留问题和关乎未来发展的关键期。转型的时代也是社会出现质性突变的时代，生活在这个时代，无论是人还是事，都必然要经历“大浪淘沙”的洗礼。
“大数据时代”的信息革命态势
21世纪转入了一个突变的年代，促使突变的主因是信息革命，即由于信息生产、处理手段的高度发展而导致的社会生产力、生产关系的变革，已被视为“第四次工业革命”，进入“后现代社会”的标志。
基于互联网的信息资源全球化，源于现代电子信息技术的巨大变革所引发的技术变革，带来了社会经济结构的质变。这就是意义更大、影响更深远的“信息革命”的主要内容。
“信息革命”的前提是人类社会的信息爆炸。信息传递的技术，历史上曾运用过烽火台，电报、电话、收音机、电视机的发明，使信息交流与传递实现了一次飞跃；二战后，半导体、集成电路、计算机的发明，数字通信、卫星通信等新兴的电子信息技术，使人类利用信息的手段发生了又一次飞跃。
到本世纪初，出现了“信息高速公路”，通过数字化大容量的光纤通信网络，能在全球甚至更大的范围内传输声像图文并茂的、动静结合的多媒体信息。这是前所未有的变革，是人类社会发展和技术革命的一次新的飞跃。
“信息革命”催生了“大数据时代”，“大数据时代”的困惑，也在进一步地促进“信息技术”的再次变革。这种趋势对教育提出了时代课题，对于地理教育和课程教学同样也是转型推力。
“生态文明时代”的伦理道德呼唤
社会发展的另一个课题是环境问题。人与环境的关系不仅是地理教学和地理教育的内容主题，也不仅是环境教育或整个教育界的内容主题，而且是全社会的大课题。
对于这个课题，人类的观念曾经历“环境保护”、“可持续发展”和“生态文明”等不同阶段的实践探索，也表明了“人与环境关系观”的提升。
环境教育，从“关于环境的教育”到“为了环境的教育”，再到“在环境中的教育”，时代课题在发展，观念也在提升。但这种观念的基础还是反映了人对环境的主宰思想。
“可持续发展”是关注了环境对人类发展观的启示。有学者曾提出对可持续发展的七个理念，包括了要有系统思维，重新认识生态系统；要有新的价值取向，重视自然资本；要讲究环境效率，重视有效管理资源；要建立公平观念，让下一代能共享资源；要有明智选择，让公民都有选择环保的知识；要重视优质人才，使全民醒悟“预防胜于治疗”；要自立自救，让“减用”和“循环”成为常态。
“生态文明”是人与环境的伦理道德层面的观念新提升，是指人类遵循人、自然、社会和谐发展的客观规律而取得的物质与精神成果的总和。
包括几个关键内容：
一是生态哲学，用生态系统的观点和方法处理人与环境的关系；
二是生态伦理，强调人格文明，要将道德关怀从社会延伸到自然环境，当代人无权为自己的发展而损害后代人的需求；
三是生态经济，要求经济政策的形成必须以生态原理建立的框架为基础；
四是生态现代化，要将发展模式由先污染后治理型向生态亲和型转变。
生态文明改变了资源支撑经济社会发展的单向二维模型；提出了发展需要注意经济、社会、环境三个效益可持续发展的三个支柱模型；这提升了人类文明观，强调人的自觉与自律，强调人与自然环境相互依存、相互促进、共处共融，人类要尊重和爱护自然，约束自己的行动。
生态文明是生态思想的升华与发展，是人类文化发展的重要成果。
生态文明促使“以人为本”的教育有了新的精神追求，也是地理教育的精神新追求。
“终身学习时代”的学力培育要求
社会发展表明，人对一种知识和本领掌握后终身受用的时代已经一去不复返了。教育要为学生的终身发展奠基，为学生的长远发展服务，就必须注重“学力”的培育。
这里所说的“学力”是指人能适应社会的学习态度、学习能力和知识技能的三维素养的集合。其本质是人的能力因素。按照钟启泉在《现代课程论》的解释，学力内涵的四个前提是：
（1）学力是人通过后天学习获得的；
（2）其媒介是人类文化遗产的传递，通过系统教学而形成；
（3）同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系中（同人的其他能力整体发展有机联系）；
（4）源于主体侧面（动机、兴趣、意识等）与客体侧面（内容等）的结合统一。
在学力结构中，核心是“态度”，包含思维、感受与表达、实践操作等，指向学习的动力；中间是“能力”，包括知识技能理解力和综合运用技术能力；外围是“知识与技能”，这是形成学力的载体。
2、地理课堂转型的课程内驱力
地理课程与地理学的发展是密切相关，与社会环境的挑战也直接相关。
早在上个世纪的90年代，国际地理联合会执行委员会就通过了《地理教育国际宪章》，第一章“挑战与反应”列举了人类面临的一系列挑战性问题：“人口动态、食物和饥荒、城市化、经济差异、文盲、贫困、失业、难民和无国籍者、违反人权、疾病、罪恶、性别歧视、人口迁移、动植物的灭绝、伐林、土壤侵蚀、荒漠化、自然灾害、毒废料和核废料、气候变化、空气污染、臭氧洞、资源限制、增长限制、土地利用、种族冲突、战争、地方主义、民族主义等”。
该宪章认定这是对全体地理教育工作者提出的挑战，当然也是对地理课程所提出的挑战。
据此，目前可以这样来展望中学地理课程的基本趋势：
基于“统一地理学”新理念的地理课程重构
许多环境问题其实都是综合性的，直面现实存在的综合地理问题，涉及地理要素的方方面面，包括自然要素之间、人文要素之间、以及自然与人文之间，错综复杂，这种现实问题就需要地理科学去应对。
地理课程就需要凸显这种应用的功能，传统的学科地理面临新挑战。基础教育地理课程面向全体学生，即未来的普通公民，而非地理精英。但课程内容需要进行重构。
美国中学地理课程纳入“核心课程”，是针对一个现实的“核心问题”，协同其他学科共同组织教学来实施；德国高中的地理课程，重视的是一个地理范例，化做一个课题，学生以个体或群体的参与来开展探究。
学科趋向针对问题解决和范例的研究来组织学习，将突破原来体系，并融合不同的课程流派，这意味着“后学科主义”的建构时代的到来。
回归地理科学重视实践环节的地理课程建设
许多学科都重视实践性，与物理、化学、生物等实践性注重实验，历史、社会等实践性注重对文物或社会的考察不同，地理学科的实践性更关注对各种环境的现场观测、运用图像语言（如地图、卫片）的对照进行分析或描述。
尽管时代发展、技术提高、采用现代化手段来革新，但注重现场实践的本质无法丢失。
这是因为一个地区的地理环境相对其他地区具有不可复制性，一个地区的自然变化或社会文化体系，都具有鲜明个性。地理课程重视实践性环节，是对地理研究方法特性的一种回归。
为此，“乡土调查”、“地理测量”、“野外观测”等地理实践活动应得到强化。不少学校如格致中学、大团高级中、北蔡高级中学和七宝中学等都重视地理实验室、地理专用教室、地理创新实验室、地理园等建设来落实课程改革要求。
通过多种现代地理实践环节丰富学生学习经历，展现地理课程教学有了新的生长点。
注重开放性背景下实施改革的地理课程架构
开放性涉及地理课程的目标、内容、实施、资源等。这里对地理课程体系带有质性变革的新问题。
利用社会教育资源实施地理课程，是实践“拓展学习时空，完善学习方式”课程理念的一个抓手，为课程深化改革增强了更坚实的操作力，这对教师提高地理情景创设意识与能力，培养学生在真实情景中体验地理知识生成与应用能力，增强适应多样化学习环境、对学习资源和内容进行“问题化”、“结构化”的处理都提出了新要求。
西方教育发达国家对学生基于社会资源和真实情景下建构知识概念的学习方式十分重视，如法国巴黎“科学城”的“博物馆课程”、德国汉堡的“公园课程”、英国伦敦的“户外教育课程”等，都是开放性的学习过程，其中不乏地理的基本内容。
上海学生在东方绿舟、在科普场馆开展研究性学习活动，都以课程化的形式，包含项目活动和作业单，涉及天文、地质、地震、气象、交通、海洋、生态、环保等，与地理学科相关者占多数。这同样是地理课程发展的一个新探索。
适应“云计算”背景之地理课程形态与功能的塑造
信息技术的飞速发展，给地理课程新体系建构带来诸多便利和新课题。据调查，中学生对知识的获取，67%首先上网研究他们的主题，10%到图书馆查阅书，9%从教师那得到帮助，仅5%靠查阅课本。
为此有三种技能必须教给学生：一要学会处理海量信息；二要从学会在交流中学习，三要懂得如何自我导向学习。这种态势下，地理课程将面临形态与功能的革命，这是不以人们意志为转移的事实。
同时，“虚拟地理”也将出现，包括虚拟地理学，赛博地理学，虚拟地理实验室，虚拟地理环境系统技术，及其应用实践等。
在“云计算”环境下，地理课程学习，应创设“沉浸式虚拟环境、分布式虚拟环境、混合现实环境”，开展地理的可视化学习、地理多维图解学习、地理视觉认知等。
这对于时空尺度宏大的地理科学研究是有利的，对以地理科学为学习对象的地理课程及其教学是需要提前筹划的。
3、呼之欲出的地理新型课堂
在内外因素推动下，使地理教学回归育人为本的理念，支持学生享用各种开放的资源，实现“以学定教”、“以学定学”和地理课堂的转型，这已经是超越人意志的时代趋势。
展望新型的“地理大课堂”
地理课堂从传统教室的围墙里突围，建立“地理大课堂”，回归地理科学本原的学习方法。一种新的“地理大课堂”的组合图像基本可以呈现。关键词是三个。
第一是“地理”，从学科既古老又有新特征，需要进入一个课程文化的新生阶段；
第二个是“课堂”，已突破狭义概念，面临时空的延伸拓展，体现出一个充满着资源价值的学习场所；
第三个是“转型”，是包涵着目标、内容、过程、结构、管理、评价等要素的完整系统，要打开视野，开拓地理课堂转型的新道路。
相对传统地理课堂，转型内涵特征其实已经初见端倪：
（1）理念的转型——传道为本转向育人为本；
（2）目标的转型——升学奠基转向终身发展；
（3）内容的转型——注重知识转向经历过程；
（4）空间的转型——唯一教室转向开放课堂；
（5）方式的转型——“以教启学”转向“以学定教”（“以学定学”）；
（6）评价的转型——关注学业水平转向关注地理素养。
关于新型地理课堂的顶层思考
从“课堂”的物理层面：从室内到室外、从校内到校外，从人造环境到自然环境，可以这样来规划地理课堂转型的主要范畴，并简要描述这些新型的地理课堂：
第一是翻转的常规课堂——再造教学文化。可以借鉴国际上的“翻转”概念，提倡在“先学后教、以学定教、多学少教”的格局下，实现针对传统地理课堂的转型。这里的关键在于尊重学情和技术支撑的因素，而这些时代都已经为我们创造了较好条件。
其次是创新的实验课堂——在探究中建构。面对地理环境是一个变量众多、可重复性小的巨系统，学校的地理实验教室要支持学生开展诸如归纳与演绎的思维、实物与虚拟的实验设计、合作与自主的实验体验等活动，提升学生的实践与思维的能力。
第三是鲜活的校园课堂——生活也是学习。学校生活和地理学习应有机联系，原来传统的“气象园”、“地理园”等资源需要重新盘活，在开展诸如把校园“画”（地图）下来、把数据记下来的基础上，进一步进行地理科学和微生态系统的探究。
第四是丰富的博物馆课堂——化知识为问题。进入与地理相关的博物馆场所，面对丰富的实物和情境、可互动的形象设施设备，引导学生走进地理科学的实物殿堂，体验地理现象的动态变化，感受人文情趣，鼓励学生视知识为问题，开展专题探究活动。
第五是精致的园林课堂——感受景观魅力。尽管园林具有人造的痕迹，但有区位背景。所以，一所园林就是一个生态样本。无论城市或近郊的园林，学生可以通过解读景观，亲近生物王国，感受自然的生命，开展与地理相联系的学习活动。
第六是真实的野外课堂——回归大地学理。可以在落实“综合实践活动”的专题教育中渗透地理学科的实践学习。包括“东方绿舟”那样的“户外教育营地”，利用暑期的远足。学生均可与“大自然”结缘，以“真实”为基础，体味“大地的学理”。
第七是跨界的“云”课堂——迎合数字时代。建立信息化课堂形态：学习内容从印本转向 “电子书”，“教材”变为“学材”；学习方式由集体统一授课转向个性化学习；借助地理信息系统（GTS）的平台实现跨地域、跨时间的开放式交流学习等。
赵才欣：中国教育学会地理教学专业委员会常务理事，上海市教育学会地理教学专业委员会常务副主任兼秘书长。曾任上海市建平中学副校长、上海市教育委员会教学研究室副主任。主要从事课程与教学研究、地理教研和环境教育等。
近年著有《有效教研——基础教育教研工作导论》、《转型的地理课堂——基于资源的学与教》、《如何备课》、《初中学校教育评估指标研究》、《课堂教学环节改进丛书》等出版，在各级杂志发表论文数十篇。
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