近日，一条重磅消息刷爆了教育界人士的朋友圈，“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”已经出炉（附后），并向教育界人士广泛地征求意见和建议。无疑，自2014年教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》第一次提出，“核心素养”就成为教育领域最受关注的热词之一。

　　“中国学生发展核心素养”项目领衔专家、北京师范大学林崇德教授在出席北京首届高中学生发展指导高峰论坛表示，项目组共组织了48场访谈，涉及575位专家。在专项研究和广泛听取意见的基础上，提出“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。”

　　人们普遍对“中国学生发展核心素养”寄予厚望，因为它是新课标的“源头”，是中高考评价的“核心”，也是未来教育改革的关键和课程改革的核心！

可见，国际组织以及不少国家对“核心素养”体系的研究不仅远远早于我国，提出的框架体系也各有特色。这一方面体现了国际组织和不同国家对“核心素养”相同的重视，另一方面也体现了国际组织和不同国家对未来全球发展趋势及人才培养目标的不同认知和不同的应对策略。其实，早在1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会公布的《教育——财富蕴藏其中》就提出了类似核心素养的体系：学会认知、学会做事、学会共处、学会做人。

对“核心素养”体系的普遍关注，其深刻的社会背景是工业时代向知识经济时代的转变，由此带来对教育目标的深刻反省，人们意识到，工业时代的产业工人以及专业化的“知识劳动者”将不能适应未来社会的需求。面对变动的未来，必须以必备品格和核心能力为培养指向，才能以不变应万变！正是因此，才出现了国际组织先提出“核心素养”，经济发展模式更早进入转型期的美国、欧盟等发达国家较早提出“核心素养”的现象。

　　在第二届“北京教育论坛”上，专家表示，时代变化了，要求变了，呼唤核心素养的出现：“核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。核心素养将为北京学校带来六大变化。”这六大变化是：

1.育人导向更加注重学生理想信念和核心素养的培养；

2.课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势；

3.实践活动，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养；

4.课业负担将会进一步减轻课业负担，课后作业形式及总量发生较大变化；

5.学校课程更加贴近学生的生活；

6.未来将更加注重增加国家课程和地方课程的适应性。

　　显然不是！知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。究其原因，首先是评价，分数至上。其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下来去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。第三，则有三维目标本身表述的原因。试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。

　　我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；接着，以课标为指导编制不同的教材；最后，以课堂教学落实课程目标。但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”。被遮蔽的育人目标、对综合素养的重视，有望得到进一步的重视。

　　还需要追问的是，既然有“核心素养”，那有没有“非核心素养”？不同学生的“核心素养”一样吗？9大核心素养，是否会因为面面俱到而有违“核心”的本意？核心素养如何与学科教学、课程改革乃至学校管理变革等紧密结合？

　　这些追问，一是为了防止教育教学和课程改革中，又把核心素养当成一个统一的标准，以齐步走、一刀切的方式去落实，从而，又一次遗忘了人；二是引导大家看清楚核心素养背后的旨趣，真正能将核心素养落到实处，而非流于形式。泡沫必然出现，我们要擦亮眼睛。

　　在中国教育学会第二十八次学术年会上，与会专家以“核心素养与适合的教育”为主题展开了探讨。北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕珺表示，21世纪人才的核心技能是“真实情景下和非常规问题背景下的复杂思维、高阶智商的认知和开发、跨学科学习。”教育部总督学顾问陶西平表示，教师必须思考提升以价值观为核心的综合能力，才能承担起培养学生核心素养、综合能力的任务。北京三十五中校长朱建民说，以色列家长会关注自己的孩子有没有向老师提问，而中国家长则关注孩子是否正确回答老师提问，“老师为了分而教，学生为了分而学，而忘记了我们应该培养的是人，导致中国教育‘目中无人’。”

　　——或许这才是 “核心素养”火爆，并将持续火爆的原因：它不仅是被讨论的热点问题，更成为讨论各类教育话题的大背景，成为一把衡量教育行为的“新标尺”，成为讨论教育问题的“新坐标”，而背后，是无数教育人对“人”的关注，是破解教育难题、探索改革之路的赤诚之心。

三个国际组织的学生核心素养框架

1997年12月，国际经合组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。

1.能互动地使用工具，包括三项素养：互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。

2.能在异质群体中进行互动，包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。

3.能自律自主地行动，包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。

2006年12月，欧盟（EU）通过了关于核心素养的建议案，核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。

2013年2月，联合国教科文组织（UNESCO）发布报告《走向终身学习——每位儿童应该学什么》。该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。

美国的学生核心素养框架

2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来（见图1）。

图1 美国“21世纪素养”框架

美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。（1）学习与创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。（2）信息、媒体与技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。（3）生活与职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。

新加坡的学生核心素养框架

2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架（见图2）。

图2 新加坡“21世纪素养”框架

其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。

学校所有学科的教学，就是为了培育这些素养，最后培养出充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人、心系祖国的公民。

文章来源：教研网（转载之《当代教育家》）2016年3月2日