同样坐在一个教室里听课，别人都学会了，为什么有个孩子就是学不会？
肖思汉
小编的话 期末考试结束了，每当考试成绩公布时，总是几家欢乐几家愁。成绩不好的孩子常常听到这样的抱怨：同样坐在一个教室里听讲，为什么人家学会了，你就学不会呢？
是呀，同样坐在一个教室里，当别的人都学会了，只有自己没学会时，到底发生了什么？
我们不妨来看看学习科学领域的研究，跟着一名所谓的“差生”进入课堂，看看到底“学不会”是一种什么样的体验吧！
亚当是一个八九岁的小孩。由于在课堂上经常回答不出问题，考试成绩也很糟糕，他被校方诊断为一个有“学习障碍” 的孩子。
他的表现引起了当时正在学校里调研的McDermott等学习科学家的注意，因为他们发现：亚当在日常生活里完全没有任何行为上的障碍；在课外兴趣小组的活动（这项研究着重关注的是一个烹饪兴趣班）里，他也表现得中规中矩；但在课堂上，他经常开小差，也无法完成学习任务；在考试中，他的“障碍”愈加明显，答题基本靠猜，最后基本上拿不到分数。
换句话说：亚当在课堂以外没有表现出特别的学习障碍，但在课堂和考试中就是障碍重重。
形成这样的差异，是怎么回事呢？
学习科学家自己对自己的解释也不满意
学习科学家们首先想到的是一个常识上的解释：因为学校里的活动比日常生活中的活动更需要“知识”，考试更是对认知能力有很高的要求，而亚当有“学习障碍”，没有学到必需的知识和技能，所以自然在课堂和考试里无法完成任务。
这个推断非常合理，“学习障碍”的诊断也就是这么来的，但学习科学家们并未满意， 因为他们在想：学校里的知识凭什么就比日常生活里的知识要难呢？这是绝对的吗？日常生活里也有很多复杂的行为（例如修锁），烹饪兴趣班里也有很多需要高深技能的任务（例如按配方做出一个蛋糕），为什么亚当却能够做好呢？
他们继续观察亚当的行为，发现了第二种解释：因为学校里的活动不是“自然发生”的，所有的课堂活动都是“武断”的，是被人为地设计出来，人为地施予孩子的，而和孩子本身的世界脱节。
考试尤其是这样一种人为的设计：它所要求的知识或许与孩子的日常生活格格不入，它的情境也切断了孩子与他人和外界资源的联系，武断地要求他们独自完成某些思维的任务，而在普通情境里，这种情况极少发生。
例如，在烹饪兴趣班里，学习科学家发现，每当亚当和另一个孩子彼特一起做菜，彼特会帮助亚当阅读食谱，一起调配作料，这时的亚当表现良好，毫无学习障碍而言；可是一旦坐进课堂，被老师叫起来回答问题，他便局促不安，一问三不知，宛若梦游。
但问题是，这种一对一问答的情境完全是人为的设计，而共同协作才是日常生活的常态。
这个解释也是合理的，但学习科学家们又碰到了另一个难题：那么，为什么彼特可以帮助亚当，而不是亚当帮助彼特呢？难道他们没有一些“脑子里面的差异”，导致他们的独立性不一样吗？
一起看看“差生”到底在经历什么
终于，一个情境引起了学习科学家的关注。那是在烹饪兴趣班上，孩子们要学着做一个香蕉蛋糕。
亚当和彼特原本都在开小差，没有认真看老师的演示。等到他们要自己动手时，彼特说他对香蕉过敏，不能和亚当一起做了，所以亚当只好一个人开始做这个蛋糕。
他一开始看不懂食谱，所以去问老师，老师却责怪他之前没有认真看演示，所以没有仔细为他讲解，他只能回去自己尝试。
就在这时，他把其中两项配料的顺序弄反了：应该是第四步放酸奶，他却记成了第二步。所以，当其他孩子还在放第三步的香蕉时，他已经把酸奶放到了锅里。而这个举动，被邻桌的纳丁和露西看到了，她们惊讶地叫了起来，于是便有了这么一段对话。
亚当：总算好了！酸奶在哪儿呢⋯⋯
纳丁：你已经放酸奶了？
亚当：是的。
纳丁：那香蕉呢？
亚当：他们没有给我香蕉呀。
纳丁：去找他们要。
⋯⋯
露西：这是茶匙，那是汤匙。
亚当：这是茶匙，食谱上说⋯⋯
露西：食谱上说的是汤匙，两⋯⋯ 汤⋯⋯匙⋯⋯
⋯⋯
纳丁：这是配料表，不是操作说明。
露西：那是发⋯⋯酵⋯⋯粉⋯⋯
亚当：发酵粉？什么意思啊？
纳丁：你按这个顺序做。
亚当：什么意思啊，哪个顺序？
纳丁：看好了！这是操作说明，你需要知道的都在上面。
亚当晕头转向，开始抽泣。
终于，另外一个孩子雷吉走过来说：“哎呀，哭了？好吧，我来帮帮你吧。” 这才结束了这场对话。
观察到这一事件，学习科学家开始思考：亚当的“学习障碍”，是从一开始就存在的吗？似乎并非如此。
不如说，“学习障碍”是逐渐显现出来的，是在这个情境里被慢慢建构出来的。教师、纳丁、露西、雷吉全都参与了这个建构过程：
教师没有尽力帮助亚当，而是责怪他之前不够用心；
纳丁的惊讶和疑问表示她的第一感觉并不是亚当“做得很快”，而是他“做错了”；
露西放慢语速的指导表现出她对亚当的区别对待，而这种对待也仅仅是在指出错误，而不是真正的帮助；
雷吉说的“哎呀，哭了”让亚当的失败更为显然。
在这个事件里，亚当的“学习障碍”非常明显，毋庸置疑，但却是被老师和同伴们渐渐“挖掘”出来的。
“学习障碍”是被学校生产出来的？
观察到越来越多的类似情境之后，学习科学家们开始反思原先的解释。
他们意识到，早在亚当“成为”一个有学习障碍的孩子之前，“学习障碍”这个类别就已经存在于学校里了。
与日常生活不同，课堂永远在发问：谁能回答这个问题？谁不能做好这个作业？谁是好学生？谁是差生？谁是聪明的？谁是懒惰的？谁的记忆力好？谁有学习障碍？⋯⋯ 随着学校教育属性里无法避开的竞争关系，以及社会文化里的分类倾向，一个幽灵，被建构的标签幽灵，在校园游荡。
他们重新思考“情境”这个学习科学的核心概念，思考戈夫曼（Erving Goffman）在1979年提出的问题：为什么一个男生不认识一个课本里的词，会被认为是差生（愚蠢），而一个男人在维修厂里不认识一个汽车配件的词，会被认为是没有男子气呢？
这样的思考让他们发现， “学习障碍”并不是某个人的内在特质属性，而是一个外在情境属性，“谁是⋯⋯” 的问题在寻找它们的解答，标签在寻找一些能让它们匹配上去的人。
在一个必然导向区分的教育环境里，某一类人必然会被这些标签俘获，然后这些标签又会影响他人的行为，让他们区别对待这些被俘获的人，从而将这些标签“挖掘”出来，看起来就像那原本就是他们的原有特征似的。
学的比较慢，本身已经是伤害
在这个新的“情境”概念里，学习科学家也在反思“知识”和“学习”。
我们总是认为，“学习”是一个把外在的“知识”“吸收”到脑子里去的过程。但是，如果没有情境，没有“知识”与人的相关性，学习还有可能发生吗？如果没有可用的信息，没有外界的资源与工具，没有共同参与的他人，学习还存在吗？
这样的思考导向一种新的学习观：学习是一种参与，它把人、资源与目标拉到一起，从而让外界的信息变得相关，变得有序，变得可用。如果没有共同参与的活动，也就不会有“知识”，也就不会有“学习”。
Mehan 等学者同样也开始关注话语在情境中的功能。
例如，亚当是在一个学校心理诊断体系中，被逐步界定为具有“学习障碍”的。在这个过程中，他的父母、老师、学校心理学家都在描述他，这些描述里有日常的话语（如“他平时挺听话的”）、教育的话语（如“独立完成某个学习任务对他来说比较困难”）以及心理学的话语（如“他在图形排列能力上的得分是17，而在抽象推理能力上的得分是6”）。
随着“亚当”在这个诊断体系里的移动，他渐渐由一个人，变成了一个物体；他周遭的情境渐渐略去，最后显现出来的是一堆数字及其含义。
我们可以想象，当教师初次觉得亚当可能有些“特殊”时， 她所看到的亚当是一个在丰富的课堂情境里，与许多孩子一起活动的一个人；然而，随着这些情境与活动变成“送诊申请” 之后，亚当被抽离出课堂，进入了一个脱离学习情境的测试环境；之后，随着测试结果变成“诊断报告”，校方所看到的亚当，已经不是一个活人，而是诊断报告里的亚当。
在如此一个有条不紊、层层推进、早已制度化的体系里，真实的亚当已经消失了：教师所看到的在课堂里走动说话的“情境中的亚当”消失了，父母所看到的从小到大一点点变化的“历史中的亚当”也消失了。最终，术语和数字界定了亚当，预设的临床分类界定了亚当，“学习障碍”界定了亚当。
最后，学习科学家援引了诗人约翰·蒙塔古（John Montague）的童年经历。
他自幼失去母亲，而被同伴奚落，因为早在某个孩子诞生到这个世界之前，这个社会文化情境已经规定好了问题：你必须有一个母亲，你应该有一个母亲，你怎么会没有一个母亲呢？这个问题游荡着，终于俘获了诗人。诗人说，没有母亲已经很难过，为此受到奚落更是一种双重的损失。
而学习科学家跟着写道：在一个如此强调比较的教育系统里，学得比其他孩子慢，已经是一种伤害，而为此被贴上标签，遭到区别对待，更是一种双重的伤害。这种伤害是那么琐碎，那么隐蔽，但又影响深远，正如诗人所写——
有一种缺席，如在场般真实
There is an absence, real as presence
肖思汉：华东师范大学教育学部教师、学习科学研究中心研究人员，美国洛杉矶加州大学博士。
本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“国际学习科学新进展及其对基础教育课程变革的影响——以发达国家或地区为例（DDA120192）的成果之一。原文刊发于《上海教育》2016年1B，原标题为《“差生”，放开那些孩子！ 文化情境里的标签、话语与学习》。略有删改。
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