视角之一：从教育进步与发展的角度来看，课堂不能等同为“听”和“讲”。

1.由教师的由来，看教师的职业定位与听讲的片面性。

并不是有了人类就有了教师。在人们茹毛饮血的年代，生产生活技能的学习只能在家庭内部、家族内部进行。那时候，人们最迫切的需要，是生活必须品的满足。后来生产发展了，物品有了剩余，聘请教师才成为可能。

教师这一职业在产生的时候开始，就不是为“讲”而存在的。教师，是为“做中学”提供帮助的人。只不过，随着抽象化知识的增多，随着工业化时代对于“人才规模化生产”的迫切要求，随着人们对于“效率提升”的不断渴求，“讲”的成份被扩大了。

“讲”和“听”是必要的，然而当“讲”和“听”太多的时候，就会造成教学关系的扭曲，就会出现“讲得太多”的不正常现象。

2.由教材的由来，看阅读的必要性与听讲的局限性。

没有教材的时候，教学主要靠亲自示范，靠口耳相传。有了教材就不同了，它让老师的教学有了凭据，进而在一定程度上能够摆脱一点随意而为。教材的产生，是教育教学发展史上的巨大进步，它必须以文字产生、造纸术产生、印刷术产生为前提。

然而目前看，人们对于教材的有效使用重视不够，甚至抛开教材上课已经成为常态。昨天(2016.5.13)，我们在北京某中学听了四节初高中的历史课。该校是北京市的优质校，尤其是以人文见长，他们的课堂确实有很多可取之处。然而，他们的不足依然是不能带领学生在课上读书。

对此，在课后我们跟海淀的教研员做出探讨。教研员说：“这里的学生基础好，不需要。”试想，优质学校学生基础好，不需要读书；薄弱学校学生基础差，习惯不好，读不懂书，或是根本就不读书，那么是不是学生课上不读教材就理直气壮了？

然而，我们需要记住一个基本的事实：没有教材，只有“讲”和“听”，那是教育历史上的不得已。现在有了很好的教材，却抛开教材上课，是教育教学中的复古。

魏书生曾经说：“我们说话的速度大约是每分钟200字。如果一直在讲，那么一节课要说多少字？然而，相应的教材只有多少字？由此看来，每节课我们要说多少没必要的话？”按照魏书生的观点看，我们经常困扰的“学生听课”问题的背后，是老师在讲大量的不必要话。

所以，我们不能只关心学生是否认真听课，而是更要关注自己讲了多少多余的话。

3.由课标的由来，看教学的规范性与“讲课”的随意性。

课标(教学大纲)的产生，是教育发展史上的又一个进步，它代表国家意志，使得教材编写、课堂教学、学习评价进一步规范化。

课标是教学路径上的航标灯，它告诉我们从哪里来，到哪里去，现在在哪里。

当我们困扰“学生不听讲”或是“听讲效率低”的时候，我们是否想过，自己所讲的内容和课标有什么关系？离开课标的教学，注定是率性而为。

如果我们自己讲得信马由缰，却非要让学生认真倾听。这样的做法，是否有失公平？

4.由学校的由来，看学校的专业性与教师工作的专业化程度。

学校不是教育的唯一场所，家庭也有教育的功能。很多家长也习惯于“自己讲，孩子听”，他们通常也能做到一天到晚“讲”个不停。然而，跟家庭的教育相比，学校应该是一个更专业的地方。家长把孩子送到学校，是为孩子的成长，尽管他们也时常叮嘱孩子“认真听”。

为“成长”而来，不是为“听讲”而来。这是我们需要熟记的一个基本的事实。

当我们只关注“听讲”的时候，我们是否关注了孩子的“成长”？

如果我们做不到，人家就会怀疑学校及其教师育人的专业性。

视角之二：从教与学的关系这一角度来看，课堂不能等同为“听”和“讲”。

关于教学关系、师生关系，陶行知主张的“教学做合一”，对于我们非常具有指导意义。对此，我们可以在三个层面上来理解，一是教学合一，二是教学做合一，三是做学教合一。

1.关于“教学合一”。

为什么很多时候学生“听课效率低”？这要站在需求的层面来看。

昨天，我去了一家服务型企业，该企业有一个非常明确的理念：“我们的服务，跟客户的需求同步。”如果我们认同教育是一种服务，那么，我们就应该时刻关注学生真实的学习需求。

教学合一，就是教育服务的最基本方式之一。如果教学不能合一，就会出现“学是一回事，教是一回事”的两层皮现象。“对牛弹琴”就是典型的教学分离，而不是教学合一。

教学合一的连接点，在于学生真实的学习需求。

为此，我们要学着去做“需求调研”。我们常说：“发现了学生真实的学习需求，你就成功了一半；满足了学生真实的学习需求，你就成功了全部；唤醒了学生的学习需求，你就走向了巅峰。”强调的就是对于真实学习需求的关注。

建立以学生真实学习需求为连接点的学与教，就要改变“教师讲、学生听”的单一格局。教，重要的是听；学，重要的是说。这是对于以往习惯的那种教学方式的倒置。

抛开了学生真实的学习需求，就会出现对牛弹琴、牵牛上树、按着牛头喝水等彼此不悦的事情，就会出现“讲”和“听”的冲突。

2.关于“教学做合一”。

跟“教学合一”相比，这里增加了一个“做”字。这是一个巨大的变化。离开了“做”，教学就失去了意义。“做”是学与教的起点，也是其落点。

比如，在“做”文章的时候遇到了困惑，就会刺激“学”的动机，这时“教”的行为才有必要。其实，教学做三者本来就是一体化的。

按照“教学做合一”的思路设计教学，顺应学生学习的内在规律，就会减少或避免“讲”与“听”的冲突。

3.关于“做学教合一”。

“做学教合一”跟“教学做合一”的区别在于排序。其实，陶行知最真实的表达，是“做学教合一”。当他“教学做合一”的主张发表后，一位友人做了善意的提示，建议改为“做学教合一”，陶行知表示认同。后来，由于人们说得习惯了，所以就有了我们习惯的表述“教学做合一”。

这里所说的“做”，不只是学生“做”，还包括老师跟着学生一起做。“学”也不只是学生学，而是老师也要“做中学”。老师深度参与到“做”与“学”之中，你才知道学生真实的学习需求，才知道自己该教点什么。

教什么，似乎比怎么教更重要。

把教的内容找准了，再妥善得解决好教的方式问题，这些都不是专门为解决“讲”和“听”的冲突而设计的，但这样真的能解决这些我们经常遇到的矛盾与冲突。

视角之三：站在目标设计的角度来看，课堂不能等同为“听”和“讲”。

在佛山市高明区沧江中学担任副校长期间，罗致远博士听了200多节课。他总结发现，能够在课上制定恰当的、明晰的教学目标的，只有10%。换种说法，就是有90%的课输在目标制定这一起跑线上。

我们自己独立的研究，和罗校长的研究结果高度一致。在深度研究课堂的改进空间时，我们发现，很多老师在教学目标设计上出了大问题。所以，我们把“目标、策略与评价视角下的教学设计”作为变革教学的重要抓手。也就是说，我们研磨教学，要从教学目标的优化开始入手。

这一做法，带动了实现合学教育实验学校教学的整体提升。

这一做法，也在一定程度上调整了老师“讲”和学生“听”之间的关系，减少了老师“讲”的盲目与学生“听”的无奈。

当目标恰当而清晰的时候，老师知道什么该说什么不该说，知道什么该做什么不该做，学生学习的目标也逐步随之清晰。

策略为目标的达成服务。比如为了达成目标，我们提倡进行问题设计、话题设计、活动设计，提倡合作复习、走走停停、答案引领，提倡小组交流。这些，都使得课堂不再是简单的“讲”与“听”。

评价也是围绕目标进行的。也就是说，我们最关注的是目标是否达成，而不是学生是否认真地、长时间地听老师“讲课”。须知，达成目标的方式可以有很多种，而持续的长时间的“讲课”未必有利于达成目标。所以，当目标意识增强的时候，我们甚至有意识地压缩老师讲解的时间，增加学生阅读、思考、实验、探究、交流的时间。这样的课堂，就不是简单的“讲”与“听”，但它却减少或避免了二者之间的矛盾冲突。

李景龙：北京合学教育研究中心