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课堂怎能等同为“听”与“讲”
发布时间:2017-02-13 作者:无 浏览量:4564次

视角之一:从教育进步与发展的角度来看,课堂不能等同为“听”和“讲”。

1.由教师的由来,看教师的职业定位与听讲的片面性。

并不是有了人类就有了教师。在人们茹毛饮血的年代,生产生活技能的学习只能在家庭内部、家族内部进行。那时候,人们最迫切的需要,是生活必须品的满足。后来生产发展了,物品有了剩余,聘请教师才成为可能。

教师这一职业在产生的时候开始,就不是为“讲”而存在的。教师,是为“做中学”提供帮助的人。只不过,随着抽象化知识的增多,随着工业化时代对于“人才规模化生产”的迫切要求,随着人们对于“效率提升”的不断渴求,“讲”的成份被扩大了。

“讲”和“听”是必要的,然而当“讲”和“听”太多的时候,就会造成教学关系的扭曲,就会出现“讲得太多”的不正常现象。

2.由教材的由来,看阅读的必要性与听讲的局限性。

没有教材的时候,教学主要靠亲自示范,靠口耳相传。有了教材就不同了,它让老师的教学有了凭据,进而在一定程度上能够摆脱一点随意而为。教材的产生,是教育教学发展史上的巨大进步,它必须以文字产生、造纸术产生、印刷术产生为前提。

然而目前看,人们对于教材的有效使用重视不够,甚至抛开教材上课已经成为常态。昨天(2016.5.13),我们在北京某中学听了四节初高中的历史课。该校是北京市的优质校,尤其是以人文见长,他们的课堂确实有很多可取之处。然而,他们的不足依然是不能带领学生在课上读书。

对此,在课后我们跟海淀的教研员做出探讨。教研员说:“这里的学生基础好,不需要。”试想,优质学校学生基础好,不需要读书;薄弱学校学生基础差,习惯不好,读不懂书,或是根本就不读书,那么是不是学生课上不读教材就理直气壮了?

然而,我们需要记住一个基本的事实:没有教材,只有“讲”和“听”,那是教育历史上的不得已。现在有了很好的教材,却抛开教材上课,是教育教学中的复古。

魏书生曾经说:“我们说话的速度大约是每分钟200字。如果一直在讲,那么一节课要说多少字?然而,相应的教材只有多少字?由此看来,每节课我们要说多少没必要的话?”按照魏书生的观点看,我们经常困扰的“学生听课”问题的背后,是老师在讲大量的不必要话。

所以,我们不能只关心学生是否认真听课,而是更要关注自己讲了多少多余的话

3.由课标的由来,看教学的规范性与“讲课”的随意性。

课标(教学大纲)的产生,是教育发展史上的又一个进步,它代表国家意志,使得教材编写、课堂教学、学习评价进一步规范化。

课标是教学路径上的航标灯,它告诉我们从哪里来,到哪里去,现在在哪里。

当我们困扰“学生不听讲”或是“听讲效率低”的时候,我们是否想过,自己所讲的内容和课标有什么关系?离开课标的教学,注定是率性而为。

如果我们自己讲得信马由缰,却非要让学生认真倾听。这样的做法,是否有失公平?

4.由学校的由来,看学校的专业性与教师工作的专业化程度。

学校不是教育的唯一场所,家庭也有教育的功能。很多家长也习惯于“自己讲,孩子听”,他们通常也能做到一天到晚“讲”个不停。然而,跟家庭的教育相比,学校应该是一个更专业的地方。家长把孩子送到学校,是为孩子的成长,尽管他们也时常叮嘱孩子“认真听”。

为“成长”而来,不是为“听讲”而来。这是我们需要熟记的一个基本的事实

当我们只关注“听讲”的时候,我们是否关注了孩子的“成长”?

如果我们做不到,人家就会怀疑学校及其教师育人的专业性。

视角之二:从教与学的关系这一角度来看,课堂不能等同为“听”和“讲”。

关于教学关系、师生关系,陶行知主张的“教学做合一”,对于我们非常具有指导意义。对此,我们可以在三个层面上来理解,一是教学合一,二是教学做合一,三是做学教合一。

1.关于“教学合一”。

为什么很多时候学生“听课效率低”?这要站在需求的层面来看。

昨天,我去了一家服务型企业,该企业有一个非常明确的理念:“我们的服务,跟客户的需求同步。”如果我们认同教育是一种服务,那么,我们就应该时刻关注学生真实的学习需求。

教学合一,就是教育服务的最基本方式之一。如果教学不能合一,就会出现“学是一回事,教是一回事”的两层皮现象。“对牛弹琴”就是典型的教学分离,而不是教学合一。

教学合一的连接点,在于学生真实的学习需求

为此,我们要学着去做“需求调研”。我们常说:“发现了学生真实的学习需求,你就成功了一半;满足了学生真实的学习需求,你就成功了全部;唤醒了学生的学习需求,你就走向了巅峰。”强调的就是对于真实学习需求的关注。

建立以学生真实学习需求为连接点的学与教,就要改变“教师讲、学生听”的单一格局。教,重要的是听;学,重要的是说。这是对于以往习惯的那种教学方式的倒置。

抛开了学生真实的学习需求,就会出现对牛弹琴、牵牛上树、按着牛头喝水等彼此不悦的事情,就会出现“讲”和“听”的冲突。

2.关于“教学做合一”。

跟“教学合一”相比,这里增加了一个“做”字。这是一个巨大的变化。离开了“做”,教学就失去了意义。“做”是学与教的起点,也是其落点

比如,在“做”文章的时候遇到了困惑,就会刺激“学”的动机,这时“教”的行为才有必要。其实,教学做三者本来就是一体化的。

按照“教学做合一”的思路设计教学,顺应学生学习的内在规律,就会减少或避免“讲”与“听”的冲突。

3.关于“做学教合一”。

“做学教合一”跟“教学做合一”的区别在于排序。其实,陶行知最真实的表达,是“做学教合一”。当他“教学做合一”的主张发表后,一位友人做了善意的提示,建议改为“做学教合一”,陶行知表示认同。后来,由于人们说得习惯了,所以就有了我们习惯的表述“教学做合一”。

这里所说的“做”,不只是学生“做”,还包括老师跟着学生一起做。“学”也不只是学生学,而是老师也要“做中学”。老师深度参与到“做”与“学”之中,你才知道学生真实的学习需求,才知道自己该教点什么。

教什么,似乎比怎么教更重要。

把教的内容找准了,再妥善得解决好教的方式问题,这些都不是专门为解决“讲”和“听”的冲突而设计的,但这样真的能解决这些我们经常遇到的矛盾与冲突。

视角之三:站在目标设计的角度来看,课堂不能等同为“听”和“讲”。

在佛山市高明区沧江中学担任副校长期间,罗致远博士听了200多节课。他总结发现,能够在课上制定恰当的、明晰的教学目标的,只有10%。换种说法,就是有90%的课输在目标制定这一起跑线上。

我们自己独立的研究,和罗校长的研究结果高度一致。在深度研究课堂的改进空间时,我们发现,很多老师在教学目标设计上出了大问题。所以,我们把“目标、策略与评价视角下的教学设计”作为变革教学的重要抓手。也就是说,我们研磨教学,要从教学目标的优化开始入手。

这一做法,带动了实现合学教育实验学校教学的整体提升。

这一做法,也在一定程度上调整了老师“讲”和学生“听”之间的关系,减少了老师“讲”的盲目与学生“听”的无奈。

当目标恰当而清晰的时候,老师知道什么该说什么不该说,知道什么该做什么不该做,学生学习的目标也逐步随之清晰

策略为目标的达成服务。比如为了达成目标,我们提倡进行问题设计、话题设计、活动设计,提倡合作复习、走走停停、答案引领,提倡小组交流。这些,都使得课堂不再是简单的“讲”与“听”。

评价也是围绕目标进行的。也就是说,我们最关注的是目标是否达成,而不是学生是否认真地、长时间地听老师“讲课”。须知,达成目标的方式可以有很多种,而持续的长时间的“讲课”未必有利于达成目标。所以,当目标意识增强的时候,我们甚至有意识地压缩老师讲解的时间,增加学生阅读、思考、实验、探究、交流的时间。这样的课堂,就不是简单的“讲”与“听”,但它却减少或避免了二者之间的矛盾冲突。

李景龙:北京合学教育研究中心

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