付亦宁

在当今信息爆炸的时代，如何高效地处理知识、有机地整合知识、充分地运用知识，已经成为学习的关键。1976年，两位美国学者费伦斯·马顿(Ference Marton)和罗杰·萨尔乔(Roger Saljo)在《学习的本质区别：结果和过程》一文中，首先提出了深度学习这个概念并进行了详细阐述。他们认为，每个学生的学习结果之所以有质的差异，与其在学习过程中采用了两种不同质的方法有密切关系，即深度学习和浅层学习。

深度学习与浅层学习

经过对国内外的文献整理和实证研究，笔者认为深度学习的内涵可以概括为：以内在学习需求为动力，以理解性学习为基础，运用高阶思维批判性地学习新的思想和事实；能够在知识之间进行整体性联通，将它们融入原有的认知体系进行建构；能够运用元认知策略对学习逬行调控，在不同的情境中创造性地解决问题，并达到专家学习程度的学习。

深度学习和浅层学习是对应的，但并不完全对立。处于浅层学习的学生需要外力来驱动

学习，把学习看作是来自外界的、被迫去完成的一项任务。这种学习动机具有很强的现实性与功利性，希望通过很少的付出来牟取更大的回报。学习上害怕失败和注意力不足的学生倾向于采取浅层学习法。同时，浅层学习者着眼于局部内容，被动地、机械地接受信息，孤立地存储信息，为了获得较好的考试成绩而被动记忆那些基础知识，把学习重点放在互不相关的部分，缺乏对知识的深入理解。浅层学习认为学习就像整理一个个大小不一的盒子。每个盒子有自己的独立空间，里面放着不同的知识，数学的、物理的、化学的……只有要用某个明显的特定的知识时才会找到特定的盒子。

但是学习并不是整理盒子那么简单，知识不能只存在于自己特定的盒子中，学习更应该像编织一张大网。数学的盒子里也应该有生物、历史、艺术等的踪迹。深度学习所倡导的学习便是编织一张知识网的学习。采用深度学习法的学生倾向于自发地对内容产生兴趣，采取将内容含义最大化的学习方法，将自己融入材料，从而获得高度结构化的知识，而这也是一种联系的学习过程。深度学习强调思维和学习是一个系统的过程，要求人们在完成任务时严格遵循相应的操作规则，并着眼于学习内容整体，来获得综合性的、系统性的认知与理解。

深度学习是一种注重综合和反思的学习过程，主动性与批判性是其表现出的特点。深度学习深入处理或批判地分析新概念，将它们同已知的概念和原则联系起来，并将它们生成能够长期保留的概念和理解。这样理解的概念可以用来解决陌生环境中的问题，并且能更有效地保存、综合和转化信息。相对于使用浅层学习法的学生，采用深度学习的学生更能够透过浅层学习得出重要的潜在含意。它能使学习者获得系统性知识、批判性精神、创造性思维等，是一种充分挖掘个人潜能以培养完整人格的学习。

然而，尽管浅层学习主要着眼于机械性的重复记忆，缺乏深入思考的过程和对知识的深入理解，但它仍然是深度学习的前提和基础。前者所学的局部知识正是后者对全局进行整合与思考的基本单元。浅层学习在课堂中作为每曰学习的基础仍是必不可少的，因为在理解论据或结论时并不排斥记忆事实。学习者只有将学习的内容牢记之后才能够在此基础上完成知识的创新。因此，良好的学习过程是一个由浅入深的过程，而这两个过程也是自然贯通的。

深度学习催生"教授主义"教学的转变

认知科学领域的奠基人之一、诺贝尔奖获得者、卡耐基-梅隆大学教授赫伯特·西蒙说： “学习来自学生的所做所想，教师只有通过影响学生对学习所做的事情，才能促进学生的学习。” 大量证据表明：教师可以通过教学与评价影响学生的行为，并很可能影响其教育目标。在这个过程中，教师"如何教"在促使学生采用深度学习或是浅层学习方面起到了非常重要的作用。

现在的学校教育经常被几个问题所困扰：为什么学生们的头脑中形成的错误概念根深蒂固？为什么学生不能沉浸于教师觉得有意义的学习材料中？为什么学生声称知道的知识很多，而不能运用他们所学的知识解决问题？要解决这些问题，不妨先来看看我们的教学——如今的课堂上仍盛行着具有工业时代烙印的"教授主义"教学，主要表现出以下几个特点。

（1）教学目标的单一性

“教授主义”指导下的教学把教学目标定位于单一的认知领域，认为教学就是掌握人类积累下来的精确的科学文化知识。这种教学目标的单一性也使教师的课堂教学内容变得单一、线性，教学方式变得简单、乏味。在这样的教学引导下，学生对学习难以产生兴趣，学习的内在需求动力明显不足。

（2）教学内容的封闭性

以客观主义知识观为基础的“教授主义”教学认为，科学知识是已经存在的，可以被发现，但不能被创造；科学知识是确定的知识，可以被传递与接受，但不能被建构。基于这种认识，教学内容按学科门类被划分为多个孤立的和缺乏横向联系的科目，每一学科的教学内容又划分为多个独立的单元。这种编排虽然注重了学科内部知识的逻辑性和线性积累性，但也会造成教学内容的封闭性和绝对性，不利于培养学生的问题意识和批判性思维能力。

（3）教学方式的静态化

在“教授主义”指导的教学实施中，教师热衷于忠实地传授结论性的或者事实性的知识，而对能够引导学生如何去做的知识以及知识的产生过程则甚少涉及。于是，学习便等同于机械记忆和背诵，学生被动地学习书上的理论，必然导致学习的表面化、浅层次化。这种忽视了学生如何学习、如何探究知识和如何进行自主知识建构的教学，将不利于培养学生的创新精神和实践。

（4）教学评价的片面性

“教授主义”强调教师的外部评价，常常是通过结果评价（终结性评价）进行的。这种评价倾向于把学生的能力看作是单一和固定的，而不是多元和开放的。由于它更注重教师的主导作用，因此忽略了学生自我评价和自我控制学习的可能性，不利于学生主体性和元认知能力的发展。

以上种种弊端表明，“教授主义”教学已不再适应当今的知识经济社会。在知识经济的时代，仅靠记忆陈述性知识是不够的。学习者需具有掌握利用复杂概念创造新概念、利用综合技术开发新产品、利用合理理论解决新问题的能力。他们更需要学习的是整合的、有联系的、能够在真实情境中进行问题解决的知识，而不是“教授主义”所强调的割裂的、脱离情境的事实。

教育过程并不能仅限于获取知识，抑或为职业生活做准备。它可以被理解为一种潜移默化的过程，目的是为了获得一种意义深远的自由。

促进深度学习的教学策略

国外学者汉密尔顿(Ham-ilton)和提(Tee）的经验研究表明，当教学环境要求深层次策略时，学生就会使用深层次策略，而这也将产生深度学习的学习结果。所以构建促进深度学习的教学策略可以从以下几点出发。

（1）门注重学生的已有知识

在学习过程中，学生要将学习内容与自己的已有知识联系起来，依据自己的已有知识、经验和假设，重新理解不断输入进来的新信息。尤其是在学习新知识之前，将新知识与已有知识联系起来，学生的学习最有效。

然而，学生运用已有知识建构新知识的程度，不仅取决于他们已有的知识特征，也取决于教师调控其已有知识的能力。即使很小的教学干预，也能激活学生的已有相关知识，使之发挥积极作用。比如，提问学生或向学生提供一些能引发其回忆的学习材料，这些问题或材料可以是学生之前学过的课程内容或者从其生活中生成的相关知识，甚至还可以要求学生根据已有知识对新信息做出预测，这些都可以帮助学生利用已有知识去促进新信息的整合和保持。

（2）帮助学生生成良好的知识结构

珀金斯（Perkins）说过，教育真正的目标应该是：“记住知识，理解知识和灵活运用知识。”用一个总结性词语来概括这三个过程便是“生成知识”。生成知识有赖于头脑中拥有良好的知识结构。深度学习强调理解、强调联系。学习并非简单的信息或知识的接收过程，而是需要真正地理解新知识，将之纳人自己的知识体系中，从而建立良好的知识结构的过程。这个过程的目标就是在各种知识之间建立尽可能多的联系。在学习之初，学生的知识组织通常表现为分散且缺乏眹系，但教师的有效教学能够帮助他们构建起富于联系和意义的组织结构。

在课程教学中，首先，教师应充分考虑学生要从事的学习任务的难易，以便学生的知识组织能够最好地支持这些任务。其次，要向学生呈现清晰的课程内容组织结构。重点强调问题、理论或例子的深层特征。可以提供对比性案例、极端性案例，帮助学生把注意力集中在特定类属的关键特征上。第三，可以要求学生展示自己的知识组织结构。如利用绘制概念地图的方法，来洞悉学生对某一学科主题的了解。还可以呈现一系列在表面特征或深层特征上有某些相同的问题，要求学生进行排列、分类、标注，以了解学生是否真正理解概念之间的关系，是否能建构出更有意义、更具灵活性的知识组织结构。这么做还可以帮助教师发现学生的错误概念、错误理解，以便及时纠正，化解谜思。当学生的知识组织结构高度发达完善的时候，便达到了对知识的理解。

（3）创设“基于设计学习” 的教学活动

美国斯坦福大学教授琳达·达林·哈蒙德在访谈中称：“当学生被要求设计并制作出需要理解并应用知识的作品时，他们会更深人地学习。”创设“基于设计学习”的教学活动，需要注意教学活动的设计性，设计的思想要始终贯穿于整个学习过程。

设计的教学任务要有利于将所学知识进行整合，引发学生的反思，帮助他们学习创造逻辑联系，査明原因和结果，提出类比，根据结果检验设计的合理性与有效性，再进行迭代修改，在这个不断反复的过程中最终解决问题。在设计实施过程中，要为学习者提供真实的问题环境，真实的项目，帮助学习者整体性地解决问题，处理日后将会发生在实际生活中的情况，使他们获得专家的知识构建方法。在迭代循环修改设计的过程中，还可以发展学习者的高阶思维能力、批判性思维能力，而这些能力是在与课程内容的相互交织过程中逐步内化的。

（4）激发学生学习的动机

深度学习强调以内在学习需求为动力，而当遇到自己感兴趣或与生活紧密相关的学习内容时，学生往往会有更积极的学习动机。学生常常只关注具体的课堂内容，而没有意识到从不同课上学到的技能和能力会如何促进其来来学习的发展。这就需要教师给学生呈现问题或任务时，让学生直观、明确地看到抽象的问题是否与他们有关，是否有价值。

教师对教学内容的激情和热忱也可以感染学生。教师的热情会引起学生的好奇和兴趣，从而吸引他们更多地投人到这门课的学习中，发现之前他们忽视的价值。在可能的情况下，可以让学生根据自己的目标，基于自己看重的活动，做出行为选择和决策。比如，允许学生自主选择部分课程内容、主题及课堂讨论的话题。给予灵活性，有助于提升学生的成功期望。

（5）启动学生的元认知循环

深度学习强调运用元认知策略监视和调控学习。达到专家学习程度的学习者是处于基本的元认知循环过程中的。在这个过程中，学习者会评估教师布置的任务要求，评价自己的优势劣势，设计出适用现有情境的学习方法，监控自己的学习进展，并根据需要调整自己的学习策略。监控和调控是两个主要的过程，并且相互影响，监控一调控——再监控——再调控，如此循环。

学习者在学习初期只是“新手”，需要借助教师的帮助，启动其元认知循环过程，提供认知支架。如，尽可能详细地向学生交代任务目标，告诉学生哪些是老师希望的，哪些是不希望的；检査学生对任务的理解；提供作业标准；为学生提供自我评价的机会；让学生制订自己的计划。对于复杂的任务，教师可以先为学生提供一个有效计划的榜样示范，要求学生反思和解释自己的学习活动，然后再逐步移除这样的元认知支持，呈现要求学生自主完成的任务，让学生更多地承担制订计划和自我监控的责任。

总之，教育过程并不能仅限于获取知识，抑或为职业生活做准备。它可以被理解为一种潜移默化的过程，目的是为了获得一种意义深远的自由。从20世纪到21世纪，科技发生了翻天覆地的变化，教育也经历了大变革。透过“浅层”理解“深度”，将是人才培养质量提高的必要路径。学会学习，体现真正的“教育”，无论是对于个体的人还是对人类整体都将具有深远意义。

付亦宁：苏州大学教育学院。