阚维

有必要对长期以来我国课堂教学的主要实践特点逬行梳理，厘清其历史与现实逻辑，弥合西方现代教育解释体系与中国教育经验之间的落差，“提供解决人类问题的中国方案”。

全球化背景下各国的教育改革相互影响，是当前教育发展的重要趋势。与此同时，一个不容忽视的问题也已经争论多年：各国的教育改革，尤其是在课程与教学领域，是不是应该逐步趋同于一些典型的国际模式，逐步放弃对基于本国教育发展历程和社会经济文化基础之上的优质教育追求？

近代以来，中国教育理论体系是上个世纪初从日本承接欧美，后来又以苏联为蓝本建立起来的结构体系，这个结构体系的理论架构、方法路径，是带有浓厚西方教育话语的产物。这种“全盘性横向移植”（王学典，2017）使得20世纪的中国教育面临西方解释体系与中国教育经验的落差。而21世纪以来，芬兰等北欧国家的学习教育理念、美国和欧洲国家的课程实践，更是被当作典型的优质教育实践借鉴（educational practices borrowing）对象，其建构主义理论和“儿童中心”概念，被作为中国教育行为主义特征的迭代性理念和实践指南，成为教育改革最佳实践（best practices）典范。而我国课堂教学实践中的经验，常常被当作探究性学习、项目学习等“最佳教育实践”的对立面来理解。尤其是当国际学生学业测试排名走低时，例如2015年北京、上海、江苏和广东组成的中国部分地区联合体（B—S—J—G，China）位居总分第十名之际，对我国课堂教学实践的怀疑之声便夹杂其中。

国际比较教育专家吉塔指出：各国学校教育实践经验都深深地留有其社会文化传统的烙印（吉塔，2015^[1]）。每一种课堂教学文化的发展和延续都是在其社会政治、经济和文化基础上进行的，社会文化土壤孕育了中国教育自身的发展模式，也正是在这一土壤中，中国课堂教学实践才有自身的独特特点，特别是在近十几年的课程改革进程中经历着不断革新和扬弃。

因此，客观地看待和评价中国课堂教学的特点，关注课堂教学发展走向，才能在全球化背景下清楚本国课堂教学实践的优势与不足。有必要对长期以来我国课堂教学的主要实践特点进行梳理，厘清其历史与现实逻辑，弥合两方现代教育解释体系与中国教育经验之间的落差，“提供解决人类问题的中国方案”(罗如春,2017^[2])。

一、强调知识的系统化学习是我国课堂教学实践的内核

课堂教学实践是一个宽泛的概念集合体。它是以教师的课堂活动为基础，体现了实践领域中教师的教学理念、价值取向、教学活动的共性特征。上世纪50年代初以来，经过几十年教学实践的不断检验和修正,在我国基础教育领域课堂教学层面，逐渐形成了一个包括教学目标、课程内容、教学方法、教学进程结构以及教学支持体系在内的“实践体”。

这一“实践体”是对我国教师长期在一线教学进行探索的总结概括。它的来源可以追溯到凯洛夫教育学中关于课堂教学“五环节”的设计上，经历了改革开放40年的发展历程,特别是新课程改革15年以来的实质性发展，我国课堂教学实践的丰富性和发展性特点，在相当程度上反映了当前中国基础教育不断推进、改革的结果。这些充满了教师实践智慧，同时又受现实环境、制度制约的经验，在引领教师课堂教学行为、保证课堂教学质量、探索中国课堂教学发展方向上，发挥着极为重要的作用。

与前瞻性教学理论研究不同，自上世纪80年代以来，我国的课堂教学实践多数来自一线教师和教研人员的总结，其中不乏专业研究人员的阐释，但也包含了大量芜杂的话语表述、文本和类型模式。如果将其归纳总结，仍可以发现我国课堂教学逐步发展的基本脉络：在肩负为党和国家培养社会主义建设者的历史使命中，适应各地区教育发展水平差异较大的现实，形成了与西方国家不同的课堂教学实践经验，是基于“多样性”和“连续体”的目标价值取向的经验总结。

我国课堂教学实践的独特之处在于：内在主线是通过结构化方式，运用多样化教学策略进行知识传递，这一内核始终贯穿于我国课堂教学实践长期以来的发展历程。在此基础上，一批高水平教师的课堂，常常在学科知识传递中强调内容之间的关联性与生活化，表现出引导学生通过审辩、假设、探究等方式进行基础知识学习以及学科间的整合趋向。

强调知识的系统化学习，是我国课堂教学实践的内核，使我国的课堂教学更加明显地呈现出结构化、基础性特点，也是竞争激烈的人才选拔和大班额教学环境挑战下学校教育的本能回应，体现在每所学校的课程与教学管理过程中，是一种内在逻辑和历时性发展结果。课堂教学的生活化与整合趋势，则是我国当代课堂教学实践主动适应社会和人才成长发展规律的结果，是部分学校具有较高课堂教学能力的教师，面对时代挑战不断身体力行探索的结果，也是全球化发展背景下，我国课堂教学实践不断摸索表现出的发展逻辑，体现了共时性特征。

无论是课堂教学实践的内在逻辑还是发展逻辑，其特点是“并立而生”，而非“不相兼容”。在许多高质量的课堂教学中，高水平的教师在步步为营的引导下，通过结构化知识分析、多样化教学策略、互动型课堂及课后反馈，在大量例证中联系生活现实，促进并发展了学生的思维能力、道德品性以及正确的人生观和价值观等。因此，二者并非“有你无我”的对立模式。

二、我国课堂教学实践的显著特征分析

我国课堂教学实践的丰富性特征，还体现在大班额、高密度课程内容背景下的教师主导教学、层层推进的铺垫式教学以及变式教学等多样化教学策略等三个方面。

(一）大班额、高密度课程条件下的教师主导课堂。

一段时间以来，小组学习、探究活动成为许多课堂追求的课堂组织形式。“教师主导——学生主体”也一度成为争论的焦点。教师主导的课堂教学，尤其是在40至60名学生的大班额中进行教学,是我国课堂教学实践的一个显著特征。

以往的研究常常认为，我国教师受中国传统教育理念和苏联教育理论以及特殊教学认识论的影响，在课堂过多地干预学生的学习，是造成当前课堂教学学生被动学习和缺乏合作性、创造性的根源。学者卜玉华指出：这些结论高估了传统和理论层面的影响；受社会经济发展制约而形成的大班额教学，促成了中国教师必须强调引导、提问、反馈、例证等一系列教学策略。也正是依靠教学过程中不同于西方教师的角色特征，加强了学生知识学习过程中的指导和干预。除了大班额的客观因素外，香港学者李子建指出，内地中学阶段课程内容压縮至两年完成，学业难度偏大，高利害考试对学生个体实现社会向上流动影响显著，因此进人中学阶段学习以后，教师在教学过程中的主导地位尤为明显。

以初中语文课堂为例，执教某版语文教材初中七年级《你是我的辞典》的教师，引导学生通过研究课文，独立思考和多角度、多层次的辨析讨论，深入探究课文中典型或具有迁移价值的知识点。在学生先进行阅读分享的基础上，引导学生提出自己认为文本阅读中需要解决的问题。教师并不急于让在语文学习方面具有优势的学生阐释，而是让课堂中沉默的学生提出问题。该生提出了“女儿的愤怒可能是全篇的核心问题”，教师再让其他同学补充本篇中的关键问题，如“女儿教会了父亲什么”“父亲教给了女儿什么”等问题，引导学生思考。尽管前一问题可以直接从文字找到答案，而后面的问题具有迁移价值，需要通读全文再作分析，但是不同水平的学生在分享、交流中都深人理解了人物的特征、写作的手法。教师在课堂后半部分请学生联系生活讲述自己的故事,通过读写结合进一步促进学生对文本的理解。这种“学起于思，思源于疑，重视设疑促读，培养不同层次、水平学生的思维能力”，是我国课堂教学实践长期摸索的结果。从教学设计来看,这堂初中语文课没有小组学习、探究合作，而是在教师引导下，每每在知识的关键处、思维的转折处、规律的探求处设疑，启发学生在阅读中不断发现问题、解决问题，诱导学生在求知过程中产生疑问并解决疑问。高水平教师的这种主导作用，同时也是引导学生不断质疑并释疑的循环往复过程，也正是通过这种引导，让不同学习水平的学生共同参与，并获得不同程度的发展，从而促进个体相互学习、共同参与。这一教师主导学习的过程也印证了美国教学研究专家奧苏伯尔在上世纪70年代提出的，在知识容量大的初中和高中阶段可以实行“教师带动，学生为中心”的教学实践特征。

大班额、高密度课程内容以及高利害考试背景，呈现出与教师主导的课堂实践相互强化、互为因果的作用：我国课堂教学的外部条件加强了教师在课堂的主导作用，使得教师必须通过主导式课堂强化知识传递过程。正是依靠教师在这种学习环境中的引导、创设情境、促进分享交流，基础知识才得以高效率、大范围在课堂内传递；同时,教师主导型课堂，又反过来加强了大班额学习、高密度课程的延续发展，使得更多的学生在以难度和深度著称的东亚式课堂学习中受益,特别是在缩小校际之间的差距方面具有一定意义。正因如此，沃特金森（Watkins 2001^[3]）提出东亚国家课堂教学的特色为“以学习为中心”（learning centred）有其合理性，与“以学习者为中心” （learner centred）的欧美国家课堂教学相比，二者并不完全对立。

(二）层层推进的铺垫式教学运用。

我国基础教育课堂教学实践的第二个优势特征是：教师基于对课程内容与学生和教学的深刻理解，通过演绎式教学，推动学生对文本的理解、事件的透析和结构化知识的掌握。

我国中小学教材内容的突出特点是具有明显的结构性特征。这种结构性特征带来了教学实践的主要任务是“掌握事物的结构”，即布鲁纳所说的教师充分发挥自身的作用，“以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”^[4]。即学习内容中的基本原理、特有规律，是通过纲举目张的课程编排方式呈现在学生面前的。

与国外的地区性教材明显不同的是，我国课程内容压低重心，兼顾地区差异。比如，与美国中学教材内容不同的是：美国教材出版社从教材流通、换代的角度考虑，会大容量呈现学科前沿知识。以美国奥克拉何马州一所数学和科学特色学校的课程为例，物理课一直教到量子物理、薛定愕方程、微分方程；生物课会涉及遗传学、分子生物、克隆、基因测序。课程内容的差异性决定了我国教师从课堂教学的整体设计到课堂实施，都要依循现有课程内容，而不是大规模开展项目学习、跨学科探究性学习。高利害测试与学生所学内容的联系性又导致教师要将语篇、人物、事件、原理、意义等多个方面的基本内容进行梳理，把隐藏在大量文本背后的内在联系线索与学生一起挖掘出来，并上升到一定的高度。因此，教师通过对学科知识的层层抽丝剥茧般地与学生分享、探讨，形成良好的铺垫，使学生能够跟随教师一步一步搭建起“踏脚石”，在分析、推理、概括的过程中，将学科知识的学习与自己的学习经验对接，从而完成整个学习过程。这种情境再现、铺垫推进式学习，在文科课堂教学中比较典型。

例如，初中八年级语文教材《背影》一课是教材中的经典内容。教师的教学常常止步于揭示朱自清对父亲的爱的表述，使得学生对文本的学习仅达到教师的理解水准。但是，优秀教师通过铺垫、推进，将学生对文本的理解推向一个新的境界。

特级教师韩军在执教这一课时，从文章的细节人手，引导学生从文本中发现“朱家人”开始， 在与学生的对话中，揭示四世同堂这样草灰蛇线般的伏笔。师生共同找寻出“一个家庭、两个祖辈、两个父亲、两个孙子、三个儿子、四条生命”，促使学生在文本的追踪中理解“年轻父亲，怀念年老父亲” “当了父亲，才有父亲体验，才能更懂父亲”，也在与教师的对话中，理解韶华将逝的生命。有了这样的“踏脚石”，韩军又让学生通过咀嚼那段耳熟能详的描写父亲蹒跚爬过铁道买橘子的动词“攀”“缩”“倾”，理解作者看到父亲的苍老时，为生命的脆弱和短暂流泪不止。层层铺垫，学生对《背影》一课的主题——生命的脆弱和短暂，就呼之欲出了。加之韩军将同时代朱自清的《匆匆》与《背影》一文进行对比分析，使得学生能够跳出原有的“感恩”框架，从深层理解《背影》一文。正因如此，北京大学教授温儒敏指出：“(韩军老师）深人到对生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导,也是非常必要的。因为你作为教师对作品有深人的带着自己体验的理解，才能讲得如此精彩。”

上述铺垫式教学还在更广泛的领域展开,包括江苏南通教师李吉林主持的情境教学等教学实践领域的探索，在本质上都是层层推进的演绎式教学。它完全不同于英美等国阅读课、公民课或者历史课、地理课，不同于依靠学生通过阅读反馈、小组讨论和个人分享等方式，用归纳法进行反思和批判。

因此，层层推进的铺垫式教学，可以看作我国教师在当代课堂变革的背景下，从学生、教材、教学目标和教师的自身条件出发，形成的一种有利于实现预期教学目标、优化的教学方法整合方案。从学生已经获得的知识出发，重视旧知与新知的关联性，重视新知获得后的反思，引导学生反思如何通过新知的学习，扬弃认知结构中片面乃至错误的经验与认识。

更为突出的是：我国课堂实践领域的这种铺垫式教学策略，从单一的师生间的支架模式，转向面对不同层次水平的学生，提供不同的支架， 使处于不同“最近发展区”的学生都有一定的收获。这种多面向的学习支架，是当前国际课堂教学中“分布式学习”研究的一个重点领域之一。

当然，铺垫式教学策略也有其局限性。它更突出教师的“引导”，过多的铺垫有可能会干扰学生的思维，因此对教师的素养提出了很高的要求。如何平衡预设与学习自主性之间的关系，如何运用文本、结构化知识、学科前沿领域等陈述性知识、引导和分析等程序性知识，如何合理进行学习方法过程调控，这些因素都会导致教学呈现较大差异。

(三）变式教学等多样化教学策略。

自上世纪70年代后期开始，上海市青浦县顾泠沅领导的数学教改实验收到了明显的效果。变式教学在数学教育研究中具有突出地位，主要是通过“变中发现不变”进行数学的符号与逻辑等抽象化学习。经过多年研究，通过对比、假设、综合、错例等一系列变式教学，达到举一反三的效果。

变式教学在我国课堂教学实践中由来已久，在过去的几十年中，一直被相当多的一线教师自觉或不自觉地使用。而这些“变式练习”多数都在“例题—变化解题思路—巩固联系”这一模式中徘徊，常常为练习、测试而进行变式训练，造成变式练习的泛化。

发端于上海青浦地区的数学变式教学改革， 恰如其分地发挥了教学作为学生学习支架的特点。从最初的"概念性变式"入手，通过直观或具体的变式引入概念，可以通过非标准变式突出概念的本质属性，以及通过非概念变式明确概念的外延，让学生获得对概念的多角度理解。同时，变式教学特有的“过程性变式”，是在师生共同进行的数学活动过程中，通过教师有层次的推进，使学生分步解决问题，积累多种活动经验，帮助学生结合前后所学知识的内在合理联系，形成良好的知识结构。

例如：“异号有理数加法法则”是小学数学教学的一个难点。执教教师没有让学生单纯从加法的角度进行思考,而是首先引导学生从“异号”这一概念出发，让学生们尝试如何用图式的方法来表示：（+5) + (-5)=0,学生们用不同的图式来表示，经过讨论后，他们认可了这一图式：

在探讨过程中，学生们提出了 “抵消”的概念。教师在学生们分析的图示中进一步质疑：如果把（-5）改成（-6），那么图示即演变为：

这样，由原有的概念变式进一步发展为过程变式：（+5）表现为在数轴上右移5个单位，（-6） 则比（+5）多左移了一个单位。这样，通过直观地建立起（-5）与（+5）部分抵消的概念，促使学生加强了对异号相加技巧的理解。在过程变式学习中，帮助学生建立起把一个数拆成同号数的和，又形成从直观到抽象的过渡。

因此，这两种变式促进了学生概念的形成过程、培养问题解决的思路、构建特定的经验系统。特别是在我国大班额课堂教学环境下，变式教学作为独具特色的课堂教学策略，系统地把两种变式理念全面引入新授课、复习课等多种课型中，兼顾了知识系统建构和儿童数学认知能力的发展，突破了常规的“变式练习”仅仅是练习的重复操作水平。

正如顾泠沅教授所说：正是因为变式教学“比较系统、灵活地综合应用变式，有助于形成学生良好的数学认知结构而易于应用和迁移，促使学生取得优异的成绩，因而受到国际数学教育界高度评价。^[5]” 在国际同行的研究中，以瑞典斯德哥尔摩大学马飞龙（Marton F.）教授团队为代表的欧洲现象图式学习理论流派推出的“变易理论”，也异曲同工地关注了教学中的“变与不变”对学生认知的影响。无论是变易理论还是变式教学，在揭示知识的结构特征、内在逻辑，充分利用各种正例、反例化解知识的难度等做法，都使得学生“学习起来效率更高”。

变式教学与我国基础教育领域的“教研制度”紧密联系在一起。教师在学校和当地教研部门进行的教研活动，已经成为中国教师日常教学的一部分。尽管教师水平差异较大，可能带来教研结果的差异，但是，面对相同课程内容的教师一起进行授课准备,特别是近年来在许多学校开展的“说课”活动，对于教师厘清概念、处理知识的关键特征、用好相应的例证、找出学生容易出现错误的原因，都有很大的帮助。这些都是中国课堂教学实践的独特优势。

三、改革需要对教学传统挖掘、分析与转化

斯蒂格勒和黑波特两位关注东亚数学教学的国际学者（Stigler & Hiebert 1999^[6]）通过他们的比较研究，揭示了教学是一种文化现象，即每个国家和民族都有他们在现实环境中传承下来的脚本（Script）。课堂教学实践活动本身是社会环境、文化因素塑造的结果。特别是我国一线教师的教学实践，是通过教研制度、教师集体备课、展示课等方式，长期形成的经验积累。其中一些优势经验是建立在大国办教育的现实基础之上的，有着深厚的社会文化原因和学校现实原因。

课堂教学变革是一个渐变过程，变革的累积性，对于我们当前进行的中小学教育改革具有现实意义。从历史发展脉络来看，我国课堂教学受到自身文化的演变及外来文化的双重影响。但进入21世纪以来，通过不断的课程与教学改革，对传统课堂教学模式进行了修正，同时也造成了为形成“建构式”课堂，在缺乏高水平师资的背景下，通过固定课前预习，强化课后测试的“假性课堂改进”。这种课堂教学改革的表面化行为，只能靠课后大量进行强化训练来维持。

从东亚地区的课堂教学实践看，在面临全球化挑战的背景下,看似理所当然的“以儿童为中心”“建构主义”课堂教学理念的阐述，都以过快、过度、过于直接的解释代替了对我国课堂教学历史的深入考察和细致分析，从而无视或遮蔽了内在的丰富内涵：在具体的课堂环境中，其合理的内核有哪些？东西方教育理念的差异何在？错过了对这些问题的认真分析,也就错过了对我国当代课堂教学实践合理成分的挖掘、分析与转化的契机。

梳理当代我国课堂教学实践的优势，可以发现课堂教学改革不是颠覆性建立一套全新模式，只有理性分析当前课堂教学特点的合理性和局限性，才能更好地处理我国课堂教学中传统元素与时代发展新元素的关系。

阚维北京师范大学教育学部

文章来源《人民教育》2017年第02期