〔摘要〕 “群文阅读教学”是近年来新兴的一种阅读教学形式。但由于这种教学形式还处于初期实践体验阶段，使广大教师在概念认识、实施形式、价值定位等方面存在不同看法。本文拟从“群文阅读教学”的概念入手，探求其实践范式与价值指向。

〔关键词〕 群文阅读 庸俗化 范式 价值

意大利作家伊塔洛 · 卡尔维诺说：“阅读作品有一种特殊效力，就是它本身可能会被忘记，却把种子留在我们身上。” 阅读在人的内心深处种下了一颗种子，这颗种子就是知识、兴趣、动机、成就等融为一体的结晶体。教学是一种在教师领导下，学生积极参加的、高效率的认识活动。如果说阅读是孕育一颗种子的话，那么阅读教学就在于把这颗种子变成参天大树，让种子萌发的愿望成为可能。群文阅读教学作为一种新兴阅读教学形式，对于它所滋养的种子 ― 群文，广大一线教师在概念内涵、范式建构、价值定位等方面都还处于一个模糊的认识阶段。因此有必要以辨别提高认识，以认识促进发展。

一、概念的厘定与辨析

（一）“群文”之“文”蒋军晶认为：“所谓‘群文’，顾名思义，就是在教学现场，较短的单位时间内，要呈现多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。”台湾学者赵镜中则认为：“群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”对比之下，我们思考一个问题，既“群文”的“文”是“文章”，还是“文本”？应该说是要倾向于“文本”，主要基于两个理由。

从时代发展的角度说，当下是一个信息化时代，一是最显著的特征就在于我们时刻处于一个信息纷杂的社会。而“信息”的特点往往是以杂乱无章为主要特征的海量数据。所以，“文本”本身的内涵要远远超出“文章”。“文本”是一切可感、可视、可知的信息，是信息的符号代码。视频、非连续性数据、符号均可视为文本，而并非仅仅局限于文章。

二是从育人的角度说。“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求。”文本作为传授知识，形成技能的载体，其本身所具有的开放性、不规则性恰恰有利于培养学生开放的视野与心态。文本本身的可塑性要求对信息进行整合与构建，而整合与构建的过程就是系统建构、创意创新的过程。从这个层面说，“文章”形式的单一性、内容的局限性远不如“文本”形式的多样性和知识的丰富性更具有整合和建构的价值，“文本”比“文章”在指向上更具有育人价值。

（二）“群文”之“群”

在理解这个概念之前。有必要先了解我们的单篇阅读。单篇课文的阅读主要依照单元主题来编排的。比如：以爱国为主题选文、以写景写物为主题选文，以神话或寓言为主题选文。可以这样说，单篇阅读的指向必须照应单元主题，每一篇文章都是为了建构同一个主题而做的求同思维训练，即达到教学的要求、教师的要求、考试的要求等，从某种程度上说对学生的多元理解、个性思维、创新思维、整合建构能力都是极大的限制。而文本的开放性和易建构性恰恰打破了单元主题在阅读思维方向上的垄断。但开放性并非意味着教师可以随意编排选文。因为任何事物其内部组织构造都需要遵循一定的规则。那么依照何种规则进行组织呢？赵镜中先生提及了一个概念“议题”。什么是“议题”，西南大学于泽元博导认为“所谓议题，就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或者多个议题。议题具有两个非常重要的特征：可议论性和开放性。”阎除此之外，我认为“议题”的指向还必须易于文本的“可建构性”和“系统性”。“可建构性”就是说所选文本必须是素材类的，是可以作为建构单位存在的，这样，便能够遵循一定的议题逻辑加以建构、整合。“系统性”就是指“文本”在建构的过程中，所选文本必须是指向系统思维能力培养的。无论群文是如何优质，但只要是独立的、各自为政的、碎片化，相互之间无关联性的，均不能称为群文。

（三）“群文阅读”与“群文阅读教学”“群文阅读教学”

一直是以“群文阅读”的实践形态出现的。实际看来，两者存在很大差别。基于“群文”的“文本意识”和“议题逻辑” , “群文阅读”宜表述为把多个文本按照一个或多个的议题逻辑建构成为一个阅读整体，让学生围绕着其中的议题对之进行阅读建构的过程。“群文阅读教学”宜表述为在教师的组织指导下，师生按照一个或多个的议题围绕着多个文本进行系统性建构，并形成共识的过程。在这里，“群文阅读教学”应体现出教师的组织和指导，并能够通过指导，使得师生对相关文本达成共识，分享共识。共识必须建立在对“群文”的系统建构基础之上。当下，由于不少教师没能理性的辨析这两种概念的实质内涵，使得当下的群文阅读逐步陷人庸俗化、泛化的尴尬境况。

二、“群文阅读”误区与危害

那么群文阅读教学的庸俗化、泛化现象主要玥，在哪些方面呢？

从群文阅读教学的名称上看，易导致教师的片面理解。一是望文生义。如：从阅读的素材数量上把“文”简单理解为“文章”，误以为群文阅读就是选取一些文章进行阅读，只看到文章数量，而看不出文本编造规则；二是易导致碎片化阅读。由于“选文”规则不清不楚，所选的“文”就比较容易失去“可建构桂’，特点。由于不具备建构特征，使得所选群文之间相互独立，各自为政。这样的碎片化阅读杂乱无章地充斥着学生的思维，不仅达不到培养学生的系统化思维的目的，甚至会对学生的系统思维造成损害。

从当前实践层面看，群文阅读教学还处于基层实践阶段。失去专家引领就会造成盲目跟风，偏离方向。由于对群文阅读教学的认识不够正确、全面，就会给教师造成了一些假象，既群文阅读教学的门槛很低，只要组织一些文章就是群文，只要拿这些群文开展教学就是群文阅读教学了。在假象的促使下，一线教师掀起了群文阅读教学的“大跃进”，群文阅读教学也呈现出如日中天的壮观景象。这种假象的危害还在于教师把有限的精力投人到无效的研究上去，不仅不能解决阅读教学的实际问题，反而让阅读教学误人另一个歧途。

再者，当下的群文阅读教学使更多教师把着眼点集中在群文的编制上，而容易忽略对学生学习需要的研究。其实质还是以教材为本，以教法为本，而无法做到以学生为本。从以上三点可以看出，阅读教学可谓旧病未除，又添新愁。这种高定位，低站位的状态其本质就是庸俗化、泛化、浅薄的集中表现。

三、基于“议题逻辑”与“文本关联”的范式建构

如何走出“群文阅读教学”庸俗化的误区呢？这必须回到群文阅读教学本身的特性上来，即“议题逻辑”和“文本关联”。在表现形式上，群文阅读教学必须是以核心问题为主线，以议题为导向，对文本实施建构。依据不同的“议题”，编选不同的文本，构建不同的范式。

（一）议题类型

1．形式议题

(l）结构形式：以“总一分一总”结构为例，议题为“关注分写”:

依据“分写”的“并列关系”选文，如《烟台的海》写了“冬日的凝重、春日的轻盈、夏日的浪漫、秋日的高远。”《泉城》写了约突泉、珍珠泉、五龙潭等重点泉水。依据“分写”的“层递关系”选文。可以按照远近、大小、高低、多少、轻重等不同程度逐层排列的写法。依据“分写”的“对比关系”选文，善与恶、好与坏、美与丑的对立。按照议题的结构形式组文，可以让学生通过整合建构，对“分写”有一个系统的，全面的认识。

(2）表达形式：如“故事讲述的开头句”选文。

《大禹治水》：“很久很久以前…… ”

《嫦娥奔月》：“相传在远古的时候……”

《九色鹿 》：“在一片景色秀丽的山林中，有一只鹿……”

《哪吃闹海》：“东海龙王父子称霸一方，经常兴风作浪，害得人们不敢下海捕鱼……”

以上选文紧紧围绕议题“故事讲述的开头句”进行阅读。重在学习故事讲述的表述形式。“很久很久”“相传在远古”是我们惯用的讲述方式，突出时间的久远。《九色鹿》开头通过对九色鹿的外表描写营造出学生对美的向往；《哪叱闹海》通过讲述东海龙王父子的无恶不作为哪吁闹海做铺垫。每一种开头都与故事的发展指向相关联。从故事的讲述开头人手，帮助学生对“故事”这一类文本有区别性的认识，从而让学生明白表达的多元化方式和依据。

(3）文体形式：如“走进寓言”。

寓言就是讲故事，说道理。一类寓言是通过角色对比来说故事的，也通过角色对比来说出寓言故事的道理，如《铁罐和瓦罐》。一类寓言是通过主要人物的行为选择以及结局来讲故事的，寓言的寓意也是从这里来，如《掩耳盗铃》《刻舟求剑》。引导学生发现这两类寓言故事文本的结构特征，更有利于他们理解寓言。如以“寓言中的道理”为议题选文：《自相矛盾》《滥竿充数》《渔夫和鱼》《一路花香》。这样的选文重在探索“故事与哲理”的依存形式。即故事的讲述形式和哲理的呈现形式。如《自相矛盾》在于通过语言的前后矛盾折射哲理，《滥竿充数》通过两代诸侯王的不同喜好来说明哲理，《渔夫和鱼》通过故事的重复性实现故事结尾的大转盘，《一路花香》则是通过农夫和陶罐的对话形式来教导陶罐明白因势利导的道理。可以说哲理因故事表达形式的不同，其哲理的呈现形式也不相同。

2．内容议题：故事、人物、景物等。如“狼来了”选文：

动画《喜羊羊与灰太狼》《笨狼》（童话）、《狼王梦》（小说中的狼）、《中国大百科全书·狼词条》（说明文中的狼）、电影《狼图腾》等。

这些选文虽然在形式和结构上没有联系点，但都是围绕“狼”这一对象展开的。内容的共融性明确，所以可以定位为内容议题。

（二）课堂实施方式

以上是从“议题”的类型来建构文本的，但是缺少一个课堂实施形式的具体范式。实践中，按照文本的特点，可以分为“单篇带多篇”或“多篇带单篇”“群文齐读”“群文分享”等几种范式形式。

1.“单篇带多篇”或“多篇带单篇”。如：苏教版《黄山奇松》《黄果树瀑布》《敦煌莫高窟》三篇课文均为写景状物文章，可以采用举一反三的教学方法。比如以《黄山奇松》为重点展开教学。再用学习《黄山奇松》的方法去阅读其它两篇课文。当然也可以举三反一。通过指导学生总结三篇文章的写法去学习其它写景状物文章。就是“多篇带单篇”了。通常情况下，写景之作多用白描，借景抒情，衬托、联想和想象，比喻象征，夸张，对比、比拟等方法。要想全面了解写景之作，就需要采用“举一反三”或者“举三反一”的策略。如《黄山奇松》《黄果树瀑布》《敦煌莫高窟》这三篇文章既有写法上的共性，也有写法上的个性。探索共性的写作方法重在全面了解，举一反三的效果较好，也就是所说的一带多。探索写作个性的方面，如《黄山奇松》采用比喻联想的手法来写黄山柏的奇特，《黄果树瀑布》则采用情景交融的手法写出了瀑布的壮美，就需要举三反一。

2.“群文齐读”。就是在教师的指导下，学生对所选群文一篇一篇地读。每个学生都要读完，这一类群文数量不应太多，而且容量偏小，应控制在可操作的范围内。如选文：《狐狸和马》《会贸易的狐狸》《春田狐的爱》《狐狸孵蛋》等短小故事。从《狐狸和马》读到了助人为乐的狐狸；从《会贸易的狐狸》读到了聪明的狐狸；从《春田狐的爱》读到勇敢的狐狸；从《狐狸孵蛋》读到有情感的狐狸等等。俗话说船小好调头，这样就可以采用共读一篇，认识一个狐狸形象的方式展开阅读。

3.“群文分享”。主要适用于文本数量过多，以上方式无法有效操作而采取的阅读方式，其优点在于化整为零，逐个击破。可以进行分组，每组分到不相同的群文，经小组学习之后，全班展开分享。

比如“狼来了”。可分为几大组。一组通过阅读动画《喜羊羊与灰太狼》《笨狼》（童话），了解故事情节、分享童话中有关狼的趣事；一组通过阅读《中国大百科全书·狼词条》（说明文中的狼）、电影《狼图腾》等，指导学生抓关键词句，搜集有效信息，如“足长、体瘦、尾垂、眼斜、耳竖、毛色杂、嗅觉非常灵敏，性机警、多疑而残忍，让它们上当受骗很不容易”等等，进而分享狼的习性与本性；一组通过阅读小说《狼王梦》等，引导学生抓住小说的矛盾处“母狼紫岚为了救儿子蓝魂儿，想救救不得，不救舍不得。紫岚就处于是死于他人之手？还是死在自己之口这样一种纠结之中，最后把蓝魂儿咬成两段。”来分享狼的情感；一组当然也可以分组去阅读和分享狼的种类，狼的文化，人们对狼的态度变化等方面的知识。在文本形式多样，容量庞大，信息极不规则的情况下，分组阅读探索，代表展示学习成果的共享式学习方式就起到了化整为零，四两拨千斤的效果。

综上可知，群文阅读的教学范式必须建立在对“议题”与“文本”的认识上。“议题”的导向在于引导学生去发现文本自身的价值，用想象填补文本之间的空白。课堂的实施方式在于对文本施加建构，依据文本的数量，类别采用不同的形式，从这个角度看，群文阅读教学的形式是灵活多变的，所谓的范式不过是相对而言，但对于研究初期，几种范式的存在是必要的。

四、“群文阅读教学”的意义展望

长期以来，阅读教学始终受到人们的垢病。强化讲解，必然弱化学习主体；学生将大量时间耗费在机械重复的练习之中，而没有时间扩充阅读的知识面，也无法提高阅读的技能。群文阅读作为一种新的阅读教学形式，其存在与实施的价值又体现在哪里呢？

（一）学生系统化思维的培养

群文阅读教学不同于以往的拓展性阅读和主题性阅读，也不属于单篇阅读和整本书阅读。假如等同以上任何一种阅读教学，那么群文阅读教学也就失去了其独立存在的价值意义了。以往的阅读教学，我们过分强调求同思维。强调学生的学习思维、学生对问题的看法都必须统一在规定的标准上；求同思维有利于学科知识的传授，也比较有利于知识经验的积累，但不利于学生系统思维、创新思维的培养。在当下鼓励万众创业的潮流中，创业成功的关键就在于把各种资源进行整合，使之系统化，群文阅读教学的目的就在于培养学生的系统化思维。

（二）符合阅读的信息化要求

信息化时代关键在于培养学生搜集、分析、整合信息的能力。群文阅读就是透过一组一组的文本，去发现文本所隐含的各种信息，并在阅读中归纳发现、整合信息的方式方法。信息时代最大的特征就是信息的大数据与信息的不规则。群文阅读教学就是建立在大容量信息上的一种阅读教学形式，其根本指向在于培养适应未来社会的合格公民。

（三）阅读教学实质和形式上的突破

单篇阅读教学所存在的重讲解，重分析的弊端在群文阅读教学上将弱化到最低程度。由于群文所集中的文本呈现出阅读的大信息、大容量使教师失去了讲解分析的基础，这使得以生为本成为可能，对于还原学生的学习主体地位具有重要意义。所以这是对阅读教学长期高耗低效在实质和形式上的突破。

总之，研究群文阅读教学除了需要大胆超越的实践之外，还需要冷静理性的反思精神，只有如此，群文阅读教学才会有长足的发展和进步。