通过对话来学习：佐藤学的学习共同体述评
[关键词] 佐藤学 学习共同体 学校改革
日本教育学家佐藤学明确指出，教育改革的“一切的答案在学校的现场”：我们可以构建一个相互倾听的课堂，通过对话与交流来形成真正的学习，“这里不仅是学生互相学习成长的地方，是教师互相学习成长的地方，也是家长和市民参与教育实践进行学习的场所”。
一、学习共同体的哲学思考
佐藤学十分重视教育研究的哲学研究。佐藤学认为，任何教育的思考都带有哲学探讨的性质，重视审视教育行为与经验的意涵而展开的教育实践研究，同样如此。他的学习共同体改革哲学是由“公共性”(Public philosophy)“民主主义”(Democracy)和“卓越性”(Excellence）组成。
“公共性”这一概念来自哲学与社会学概念“公共领域”(Public sphere)，奠定其理论基础的是美国哲学家汉娜·阿伦特和德国哲学家尤尔根·哈贝马斯。公共领域与私人领域（Private Sphere）相对，最早由阿伦特提出，后由哈贝马斯进一步阐释并发展。哈贝马斯在《市民社会与政治公共领域》中把公共领域定义为“一种用于交流信息和观点的网络”。佐藤学认为，我们需要重新思考公共性与私事性的二元对立，并不存在绝对的私事或公事，而主张将两者关联起来的是杜威。所以，此处佐藤学学习共同体中公共性的理论基础是杜威的公共哲学。佐藤学指出，阿伦特、哈贝马斯的“公共领域”都是由体现“市民公共性”的个人的自律性政治活动构成的，而处在杜威的公共领域的个人，是“与他人共同生存的存在体”,“公共领域”是作为“与他人共同生存的生存方式”的民主主义原理的政治、伦理，以及作为审美实践的交流构成的。
“公共性”意味着学校是不同人共同学习的公共空间（Public Space)，相互开放、异质文化相互交流，肩负着建设民主主义社会、实现所有学生的学习权的共同使命（Public mission）。
“民主主义”原理是“公共性”的支撑，“公共性”要在“民主主义”的实现下才能实现。佐藤学所指的“民主主义”并不是政治性的制度，也不指多数性原则，而是指杜威所说的“不同人的协同生活方式”。在学校这个小社会中，人人都有自己的角色与定位，有教师、学生、家长等，人人都受到尊重，都享有学习的权利、自由表达的权利，每一个人都是“主角”。
另外，学校还应该是一个追求“卓越性”的场所。学生的学习和教师的教学都应该不断追求上进，精益求精，不能止步于已取得的成绩。当然，这并不意味着单纯的成绩比较或排名，而是更多指一种精神，无论任何困难都尽自己最大可能达到最好的精神，类似于进取心、企业家精神。
以上“公共性”“民主主义”和“卓越性”三个原理构成了建设“学习共同体”的改革哲学。开放的空间带来有序的交流与互动，而“民主主义”给了每个人表达自己、展示自己的机会，这两者使得学生与教师之间互相开放、互相倾听，尊重对方，同时又追求卓越，实现“冲刺与挑战的学习”。可以说佐藤学本人是个教育的行动研究者，将理论与实践紧密地结合，学习共同体的创建及发展就是很好的例子。
二、学习共同体的界定
什么是真正的学习共同体？学习共同体可以拆分为学习和共同体两部分，针对这两方面，佐藤学都有其独到的见解。
什么是学习？佐藤学认为，“所谓学习，是同客体（教材）的相遇与对话；是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话；也是同自己的相遇与对话”。这一定义决定了学习本来就是合作性的，是基于与他人合作的“冲刺与挑战”。倘若仅仅是识记课本上的概念，即使再滚瓜烂熟，学习也没有发生。“学习是从既知世界出发，探索未知世界之旅。”“学习是意义与关系的重构”，需要对所学知识进行自己的思考与处理，从而形成一些新的、具有创造性的东西。这一点上类似于知识的内化，也与建构主义（Constructivism）的知识观与学习观相近。
佐藤学还强调真实的学习 , 即基于学科本质的学习。尤利亚·恩格斯托洛姆曾批判近年来学习研究陷人“对话主义”，虽然提倡的是协同学习，但是几乎所有的活动都偏向于“讨论”,“学习”并没有形成。恩格斯托洛姆用“对象的丧失”( Missing object ）来表述这一现象。这样的例子在课堂中并不少见，学生在热烈的进行讨论，但是很容易就会忘记本次讨论的目的而转向了其他的话题，最终也没能得出讨论结果，这就是一种失败的对话。真实的学习作为学习中重要的因素，还需要在实际进行中进行更加精致的打磨和引导。
区别于传统同步学习的分层教学，学习共同体所提倡的是基于小组的合作学习。学生并不按成绩差异分等级，“学习之所以形成，恰恰是在差异之中”阎，正如交响乐中“和而不同”的共鸣，差异中的碰撞会产生新的火花。这种合作式的、强调与他人对话的学习有利于开阔学生的视野，不被自己的固有观念所限制，学生能跳出自己的僵化思维而获得创造性，通过与他人的交流获得启发。
什么是共同体？在学习上用到共同体这个概念要追溯到认知学徒制。莱夫（J.Lave ）和温格（E.wenger）根据利比里亚裁缝店工匠的学徒制度的分析，指出那里的学习是一种从周边领域逐渐过渡到核心领域的“合法的边缘性参与”的过程。网这样的学习不是一种个人活动，而是个体参与知识技能所联结的共同体的实践，是一个相辅相成的过程。毫无疑问，学校中共同体形成的关键是学生之间的协同合作。共同体的目的并不是把每一个学生变成一样的，或者按照成绩优异来排层次，相反，共同体看重差异性，正是因为彼此的不同与差异，才使得在一个共同体中的成员能够互帮互助，学习到更加多元的东西。
除了学生们是互帮互助的共同体，教师们也应成为共同体，佐藤学尤其强调“同僚性”(collegiality)的重要作用。“同僚性”是指教师通过教学的创造性与研修而作为专家共同成长，这项研究是由加利福尼亚大学的利特尔（J.Little ）提出的。利特尔通过大量的案例研究探讨了“成功学校”的要素，他指出最大的因素就是学校里教师们的连接―“同僚性”。由此，“同僚性”成为研究学校改革的重要课题。
为了构建“同僚性”，佐藤学提倡所有教师的教学都要互相公开，坦诚地互评，从而来提高作为教育家的专业性。他认为，学校有一个重要的使命：不让一名老师掉队，促进每一位教师作为教育专家不断成长。网在一些积极推行“同僚性”的学校中，要求每年教师都要组织一次研修，每个月都要有年级性的教学研讨，要求所有的教师每年至少一次向所有人公开自己的教学，并且用录像带记录和展州水仑。甲这样一种教师之间互相学习的方式会形成一种良性的循环，使教师们不会固步自封，不会因满足于已取得的成绩而懈怠，有益于每一位教师自身的专业发展和进一步学习与提升，也使得学校沉浸在向上的、积极的氛围之中。
佐藤学将在学习共同体中的教师的专业能力定义为对自身的教学实践和同僚的教学实践进行相互反思、与同僚相互学习的“反思性实践家” (Reflective Practitioner）所具备的专业能力。所谓反思性实践是指在现实的复杂情境中，以“行动中的反思”为基础，基于自己的见识与事业，来解决复杂的问题。
可见，学习共同体就是指在学生与教师双方都形成共同体的情况下实现真正的学习，与人、与事物、与自己相遇和对话。
三、学习共同体的实践
学习共同体的学校设计，源于约翰·杜威 18 % 年所创立的芝加哥大学附属实验学校，1910年之后通过新教育运动在世界各国普及。日本的学习共同体最早是由佐藤学于1992年提出，1998年日本神奈川县茅崎市教育委员会启动了“学习共同体”领航学校的建设项目，自此学习共同体的学校改革在日本各地发芽生根。
目前日本实行学习共同体改革的小学约有1500所，初中约2000所，占日本学校总数的十分之一。佐藤学常常去指导考察在实践学习共同体的学校，平均每周就要去2—3所学校，因为他智慧的指导，给了很多学校改善的空间。
佐藤学提出，无论哪一所学校，在刚开始改革的时候，都存在着一些重要课题，他总结为四个要件。
第一，学习场域的创造。主要是指教室的布置，课桌椅的配置，传统教室中的单向排列的课桌椅不利于建构倾听关系、协同合作关系，因此需要调整为 " U ”字型的排列。
第二，选择教学课题。在学习共同体中的学习，已经由以往的计划型（Program）变成项目型 (Object) ，需要选择一个课题，组织学生探讨。但是如何设计出一个既能保证学生理解的“夯实性学习”，又能有将所学知识进行应用的“冲刺性学习”成为一个难题，需要教师进行细致的设计。
第三，结对学习与协同学习。佐藤学指出，小学一二年级的学生要结对学习，小学三年级以上（包括初中、高中）要实行基于男女生 4 人的混合学习。
第四，校内研修的改革。如果所有教师不能在每年都进行一次公开教学，不能很好地构建同僚性，那么课堂改革或者学校改革都无从实现。
在建设学习共同体中，佐藤学还总结出了三项基本原则，是他从美国学习共同体改革的成功典范―纽约东区中央中学校长德堡拉·梅耳阴尽里学习到的。
第一，学习内容越少，学习的成果越多。现在的学校里往往开设很多门课程，想要做到面面俱到，但是却总是肤浅地停留在表面。与其这样，不如深人地、彻底地去学习更加本质的、精髓的内容，排除一些杂乱的干扰。有重点地进行学习，会使学生每天的学习体验更加单纯，更加有效。
第二，课程越简化，知识越系统。这可以保证学生和教师的生活更加高效、可持续。如果课程的内容太复杂、太多，不仅教师在教学上有困难，也不利于学生的理解与掌握。“课程与活动越烦杂，学生之间、学生与教师之间、教师与教师之间的关系越淡薄。”
第三，规模越小越细致。这需要缩小班级与学校规模，在规模较大的学校里人际关系通常比较冷淡，大的班级中学生的受关注度也会降低。佐藤学提出“以小型共同体组合的形式重新构建学校学习共同体” , 这样有助于构建教师之间的相互学习的同僚关系，让教师们有更多时间从事教学的研修与课程的开发。
这三项原则的核心就在于简化，无论是对教学内容还是班级大小，都在考虑如何能够更加简洁而高效，使得每一个人都能获得最大的利益。依照以上四个要件和三个原则进行的学习共同体，从最细微的教室布置到课程内容再到整体的理念，对每一项都有周到的考量，而正是这些保证了学生在学习共同体中学习的有效性和老师在其中的参与度与积极性。
四、学习共同体的意义
佐藤学在日本实践的学习共同体的学校改革，取得了很多学校的积极响应，并且效果显著。佐藤学也曾多次到访上海、北京等地，从而也使得学习共同体这个概念在中国更大的传播开来，回应了中国新课程改革的基本主张。
新一轮课程改革认为，研究性学习十分重要。“研究性学习的目标是强调注重学生对所学知识的运用，强调学生要学会分享与合作，现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果，社会的人文精神弘扬也把乐于合作，善于合作作为重要的基石。” 而学习共同体正是发生研究性学习的场所。另外，新课程改革方案中的“社区服务与社会实践”，是指在使学生在教师的指导下，走进社会，参与实践活动。
钟启泉认为，时代在前进，社会在转型，我国的学校教育终究要伴随着时代发展的步伐，确立起有别于“应试教育”的“素质教育”的世界，而佐藤学倡导的“学习共同体”的教育愿景及其改革哲学，是有助于我们解读这个崭新的教育世界的。
总结来说，学习共同体有以下几点意义。
第一，强调关爱、尊重。佐藤学在学习共同体改革中的核心词之一就是倾听，相互倾听是相互学习的基础。学习就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的。倾听意味着用开放的心去包容、去接受、去尊重，这无疑会营造出一种温暖的、平静的、和美的氛围，让每一个人在其中感到安心与幸福。现在社会中人与人之间的关系越发冷淡，甚至在学校中还会发生教师虐待学生的丑闻，所以从小培养孩子尊重理解他人、关心他人的品质十分重要。
第二，强调互动。在认知上，西方研究认为，一切高级的思维方式，都是通过社会互动形成，确切而言，是社会互动的内化，用维果茨基的话说，是“对话的内化”。学习共同体，本质就是一个互动的共同体。
第三，构建教师同僚性，提升教学质量。构建同僚性是日本学习共同体实践中重中之重的一点，它有助于教师之间良性关系的产生，也对于提升教师的专业水平、教学能力有重要作用。学校可以定期组织教师之间的交流研讨活动，要求教师们定期公开教学，进行教师互评。
正如佐藤学所说的，学校的教育深深地扎根于该地区的文化与历史的传统四。学习共同体的核心理念与思想是适用于中国的学校改革的，但是这并不意味着全盘接收。在较低的年级及教育层次上推行学习共同体的模式，有利于学生的知识面的开拓、学习能力和交流能力的提高，但是在高年级或是高阶的教育水平上，学生可能更加需要独立思考、独立解决问题的时间。在仍然是应试教育、分数天下的中国，完全的学习共同体模式可能会导致学生学习效率的降低、学习质量的下降，因为在一个学习共同体中很容易出现无效的学习。
还有一点，在学习共同体这种模式中，教师从主体地位变成了辅助地位，教师的责任是引导学生，权威性大大降低。这与中国传统的“师道尊严”有所不同，是否要让以学生为中心的模式取代“传道授业解惑”的教师主导模式呢？实则不然，传统的师道是值得流传下来的，这不意味着迂腐的尽信服从，不意味着学生失去主动性，我们需要在新时代里建立新的师道文化。教师是学生的引路人、点灯人，教师身上的智慧、人格魅力值得学生尊敬、学习，反过来，学生的长处、创新性也值得教师虚心地请教，这样的师生关系可能更加适应中国的传统，同时又与时俱进。
在全世界学习共同体的实践中，由于教育背景和教学模式的相近，佐藤学学习共同体的建立与发展过程对于中国来说是最有借鉴意义的。从强调教师的知识传授到强调通过对话来学习，是一种单向到双向的改变。单向的教学方式是有效的，可以满足学生的基本需求，具有普遍性，但未能考虑到每个个体的差异和特殊性。而双向的教学方式则可以带来更深人的、具体的、针对个体的交流和互动，帮助学生实现真正的学习。总的来说，佐藤学的学习共同体实践是成功并有效的，它改变了以往略僵硬死板的教学方式，给课堂带来活力与创新的同时，又丰富了学生和教师的个人体验，相互学习，一起成长。
中国正在由传统的应试教育转向素质教育，在这个转变中，如何能够丰富每一个学生的学习经验，是一个需要每一位教育工作研究者思考的问题。佐藤学的理念与实践给了我们非常好的启示，相信中国的学习共同体也会是有中国特色的，让每一个孩子都感受到幸福。
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