提高教师课程领导的专业自主性
纪明泽
课程是学校提供给学生的生长机会，是学生的全部学校生活，是学校组织的有计划有目标的活动。作为课程实施的主体，每一位教师都具有课程领导的权力和潜能。
课程领导力，不仅仅是课程实践过程中体现出来的对课程决策、计划、组织、实施、管理、评价、完善、更新的能力，更重要的是团队成员围绕课程的相互影响力。
具有课程领导力的教师能在学校课程发展过程中发挥专业领导的作用；能在课程实施过程中影响其他教师，和其他教师一起促进学生的发展。
教师的课程领导力，是教师专业素养在教育教学实践中的综合反映。教师专业素养和教师课程领导力之间的关系可以描述为“包含与被包含”的关系。
教师课程领导力是教师专业素养的重要内容，是教师专业素养在课程实践活动中的具体体现；教师课程领导力以专业素养为支撑，教师在课程实践活动中充分运用自身的专业素养来主动适应、调整、改造、建构自我和课程的关系，从而提升课程的实践品质和自身的专业自主性。
教师课程领导力的提升是一项系统工作，涉及个体、团队、学校不同层面的诸多内外部因素。
通过几年的实践研究，提高教师课程领导力的关键机制、策略初现端倪，并在实践中得到进一步验证和完善，其核心要素在于透过“自主决策、实践学习、评价引领、关系重塑”，不断增强教师课程领导的自主权、主动性和内驱力。
一、赋权增能：提高教师课程决策的自主权
课程决策是课程系统运作的首要环节。学校日常教育活动是由管理者、教师和学生的一系列决策活动组成的。
管理者对学校课程运作的方向、过程、资源保障做出选择和组织安排；教师对以课堂为主的教学活动和自身专业行为做出判断；学生则对自己的学习内容与经验做出决定。
A•A•奥伯格对教师的课程决策做了详细的说明：“教师关于课程目标的决策，即确定教育活动所要达到的目的；教师关于课程内容的决策，即教师选择什么教材，学生学习什么；教师关于学习体验与教学策略的决策，即学生需要做些什么来达成目标，教师需要做什么来帮助学生达成目标；教师关于课程媒介或资料的决策，即确定运用什么性质的材料作为媒介，把课程内容展示给学习者；教师关于课程评价的决策，即对正在进行中的学习的进展情况或程度以及类型等做出判断评价，并确定进行这种评价的目的或意图是什么。”
但在实践中，大部分教师关注的仍是课程实施决策，特别是课堂层面的教学实施，只有少数教师真正参与到课程开发决策中。
因此，在课程决策方面，教师的权力空间仍需要进一步的拓展。
教师的课程领导力以课程决策活动为实践载体，并在课程决策活动中沉淀、塑造、展现和提升。
美国学者古德莱德将课程划分为理想课程、正式课程、理解课程、操作课程和经验课程五个层次，并据此将课程决策划分为四个层面：社会层面、机构层面、教学层面、经验层面。
教师在进行课程决策时应同时包含机构层面的决策和教学层面的决策。
一方面，教师作为学校课程领导共同体的重要责任主体，主动参与学校课程设计、实施、评价、管理的各种方案选择和价值判断活动之中；另一方面，教师作为课堂教学的第一责任主体，对教学实践活动中的一系列目标、内容、任务、资源、评价、学生学习过程享有决策权。
在实践中，教师需要结合自己学生和自身专业、经验背景做出关于“为什么学、学什么、怎样学、学得怎么样”等方面的各种决定。
二、实践学习：将“信奉理论”转化为“行动理论”
舍恩区分了两种专业理论：“信奉理论”和“使用理论”。
“信奉理论”是用来解释行为的理论，随着上海二期课改的深化，教师通过政策文件、专业进修、理论学习、项目研究等渠道获得了很多有关课程领导力的“信奉理论”，并且用这些理论来解释自己的行为和提出课程发展愿景。
“信奉理论”为发展“行动理论”提供了智力支持，但它不等于“行动理论”，也不能直接转化为教育者行动中的知识。通过专业学习，可以完善教师课程领导的知能结构，增加教师的“信奉理论”，但是对提升实践理论作用有限。
因此，提升教师课程领导力必须以具体的、现实的课程实践为载体，通过专业引领，促使教师“边学习、边研究、边实践”，将“信奉理论”提炼和转化为“行动理论”，将“潜能”转化为“现实的”和“行为的”。
教师不仅要掌握课程规划、执行、建设、评价的具体原理和实践策略，也需主动建立课程领导实践与自身专业发展之间的意义关联，将每一次课程决策视为行使专业自主权，将每一项具体的课程领导实践视为专业发展的机遇，在实践中把握发展机遇，积累实践性知识，提升课程领导的专业水平。
三、评价引领：诊断问题和确定发展方向
实践问题具有紧迫性，这种紧迫性预先就排除了许多在理论上完全可能的未来，这一特性是实践与理论的一个重要差别。
提升教师课程领导力，必须从具有紧迫性的实践问题出发，从教师最关心、能力最缺乏的课程实践活动着手，以问题解决激发教师内在的专业需求。
“问题导向、需求出发”是上海市提升课程领导力行动研究的原点，也是教师课程领导力提升的起点。
然而，在课程实践过程中，教师往往将话题和问题混为一谈，将自身长期关注的话题，对课程建设的许多比较宽泛甚至模糊的想法或念头，对某个问题情境的一般性的、未分化的认知，都当做问题。
教师的问题澄清能力，将在很大程度上影响课程领导力的内涵提升。
问题是在话题的基础之上提炼而来，是“个体面临的、不能直接用已有的知识、经验和方法加以处理，而必须重组自己已有的知识信息或认知结构才能使之得到解决的疑难情境”。
对情境中的疑难建立明确、清晰的认知是问题产生的前提。一个要素完整的问题不仅包括疑难或障碍，还应有明确的起始状态与目标状态。
在此意义上，课程领导力的评价引领作用尤为凸显。
为了进一步帮助教师澄清问题情境和疑难、明晰自身课程领导力提升的起始状态、制订合理可行的发展目标，我们整合专业力量，依据课程领导力的核心要素和关键环节，围绕“计划、课程、课堂、作业、评价、活动、教研”等可观测行为，设计课程领导力评价工具。
前测可以帮助教师明确课程领导力的价值内涵和发展要求，明确个体所处的起始状态和能力状况。过程性的评价管理可以引导教师合理地制订、选择和运用实践策略，反思自身的课程领导行为，确保行动与预期的方向一致。
后测有助于评估课程领导力的提升情况，使教师了解能力发展状况，明确优势与不足之处，为下一轮的行动奠定基础。
四、关系重塑：构建教师主体与课程的互动关系
教师课程领导力虽然以结构性的能力要素为核心，但“能力”的过程属性和关系属性不容忽视，课程领导力既要关注“要素”，更要关注“关系”，特别是教师与课程的主客互动关系。
课程领导力只能在教师的实践活动中表现出来，表现的是一种相关性，而这种“相关性”是当下的、即时的、基于特定情境的。
在这种特定情境中，教师发现自己与课程活动之间的联系，感受到自己对课程实践的影响力，并从中把握自身行动的意义。
在此意义上，“互动关系”又具有过程属性，即课程领导力始终存在于教师与课程展开的各种活动过程之中，并表现为一种过程性、生成性的关系。
因此，教师课程领导力提升不仅表现为行为改进和形成一系列优质的课程产品，如教案、作业、命题，更表现为教师与课程之间的动态参与性关系。
教师对主体与课程的关系持一种批判反思态度，通过对学校课程进行规划、执行、建设和评价来不断适应、塑造、建构和改造主体与课程的关系，从而提高主体行动的自主性和能动性，达到提高课程品质、确立教师专业自主权的最终目的。
在关系重塑的过程中，教师的课程领导力也能有实质性的提升。
教师在实践研究中要对学生产生影响，就要考虑：靠什么、凭什么去影响？用何种方式、以何种路径去影响？如何保证影响的持续、长久、常态化？
教师课程领导力的提升，是一条“以问题为导向、以需求为目标、以行动为路径”的实践之路。无论是独立的学校个体还是区域整体，无论是教师团队还是教师个人，下述行动策略值得借鉴。
一是问题导向，聚焦热点、难点问题；
二是目标建构，明确实践方向；
三是持续实践，从点到面层层推进；
四是精细管理，积累研究过程档案；
五是评价伴随，建立目标、过程、结果之间的关联；
六是经验分享，做好成果提炼、交流、展示和辐射。
课程领导力的提升，需要越来越多的教师自觉投身其中，乐在其中，收获其中。
纪明泽：上海市教育委员会教学研究室
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