崔雯老师的文章：设问、追问 和点拨—教师有效教学的三重功
发布时间：2017-06-20 作者：无 浏览量：158次
新课程的教学观认为课堂教学是一种交往是教与学的交往、互动，师生双方互相交流互相沟通互相启发互相补充。教师有知识的传授者转向成为现代学生发展的促进者。不久前我听了一位老师的一节新授课，课题是《函数的奇偶性》。听了这节课后颇有感触。下面就撷取这堂课的几个片段：
片段1：课堂的引入与概念的生成中的设问。
师：同学们在初中已经学过了中心对称与轴对称，那么同学们能否举出生活中的一些对称的例子？
学生回答非常踊跃，给出的例子有：黑板、板凳、眼镜等
师：我们来看一下数学中的对称。给出投影：
给出下列两个函数① ② 的图像
问1：它们分别是什么对称图形？
问2：求 推广到 时求 思考它们之间的关系？
师：先看图①然后回答问题1问题2。
生１：图①是轴对称图形， ， ＝
师：回答很好。紧接着给出偶函数的概念。
在片段1中教师通过问题串来促使学生思考与归纳函数奇偶性的定义与判别的方法，从中渗透特殊到一般与数形结合的思想。这是常见的一种情境创设，想法是好的，然而问题的设计值得商榷，①虽然在学生的最近发展区设问，但学生无法获得有效地发展。教师通过举例唤醒了学生关于两个对称的知识印象，在此基础上让学生思考问1.然而问1问2的解答非常容易，通过解答学生无法得到有效地思考，也无法在已有知识的基础上获得新的感悟与收获。考虑到在初中时，学生已掌握了点与点关于 轴 轴原点对称的性质。我们在设计问1问2时能否突出 关于 轴对称，能否把对称点的坐标关系、输入值的关系、输出值的关系等等都考虑进去。这样既能让学生感到容易上手思考，但是思考的过程和结果与初中所学相比又是有了一个提高。②问题的提出没有难度，学生没有思考的动力。一看就知道的问题，没有问的必要。过难的问题,可转化为连续性的递进式设问来提出。问2中学生的思维活动实际上是在教师铺好的路上做了几个简单的算术题，因此学生思考的积极性不高。③问题的设计到概念的提出没有很好的链接，没有体现设计的功能。从特殊值的比较到一般值的比较的衔接比较生硬，由问2的解答到概念的引入感觉是一种生拉硬拽，概念的出现比较突兀。两个问题一个是形的观察一个是数的验算，但是两者之间没有有机的结合起来，也很难让学生体会数形结合的思想。学生通过上述问题的回答，很难说是真正体验了知识的发生发展的过程，不能够对数学中常见的思想方法加深体会，也不能对后续的学习有多大的积极作用。
片段２：概念深层剖析中的追问。
师：观察两个定义，两个函数有什么共同点？不同点？
生３：相同点：它们的定义中都有“定义域中每一个 ”这些字。不同点： 与 的关系一个相等另一个则相反。
师（追问）： ， 中 与 的大小关系？
生３（想了一会）：不知道。教师于是又叫了一个学生。
生４：当 时， ，当 时 ，当 时 。
师（继续问）：那么在数轴上 与 时什么关系？
生４：关于原点对称。
师（继续问，有点急了）：那么你能看出奇函数偶函数的定义域必须要满足什么条件？
生４（想了一会）：定义域为 。
师（怀疑的语气）：定义域一定要为 吗？
生4：不一定。
师（语气强烈）：为什么？（教师把手指向“关于原点对称“这几个字）
生4：只要关于原点对称就可以了。
教师给出定义的注释：奇函数偶函数的定义域关于原点对称，反之定义域不关于原点对称的函数则不具备奇偶性。
在片段2中教师试图通过一列的追问来引导学生思考“定义域关于原点对称”与“函数奇偶性”的关系。在问题的设计上显然没有充分考虑到学情，把问题设计的很抽象。学生本来就不擅长进行抽象的思考，对于概念的理解最好要结合鲜活的例子。在具体的问题的提问上，大都犯了大而空的毛病。学生的回答风马牛不相及也是自然了，即使是一些学生答出了老师想要的结果，那也是在老师的问的语气及及时的暗示下得出的。追问的方式上局限于一个不会答就立即换一个，而不是及时修正学生的思考方向，鼓励他继续思考。追问时语气带有明显的情绪化导向性，语速很快，像是在拷问犯人。试想学生在这样的回答中必定战战业业，诚惶诚恐。除了前面所述中问题的设计，个人觉得教师在追问中特别要注意以下情感的流露与表现：①尊重学生已有的解答，保持思维的连贯性②平等的与学生交流，体现学生的主体③激励学生，给学生思考的时间，提高学生思考的积极性。做到以上几点，学生就能正真感受到情感的愉悦，更能激发他主动思考，积极应答的动力。
片段3：学生回答后教师的点拨
教师讲解例题后给出投影:判断与证明下列函数的奇偶性：① ② 。几个学生上黑板板书，其中一位学生5对②的解答如下：定义域不关于原点对称，所以既不是奇函数也不是偶函数。另一位学生6对②的解答如下：
“定义域关于原点对称， ， ，所以 既不是奇函数也不是偶函数。”
教师逐一的予以点评，对于学生5的解答，教师直接的绘出了数轴让学生观察。对于学生6的解答，教师先对该学生的解答表示出了疑问，
师：生6的解答一定正确吗？比如当 时 就不成立。
师：有没有更好的解法？可以讨论。（几分钟后）
生7：我觉得利用图像比较好， 的图像的对称轴是直线 ，不是 轴所以不是偶函数，通过观察也不关于原点对称所以也不奇函数。
师：图像一般不能用于解答题，还有没有其他方法？
又过了几分钟，在确定没有学生回答后。
师：我们看一下偶函数的定义，定义中强调 要对定义域中的每一个 都成立，要说明不成立，只要举一个特殊的例子就行了。我们可以取特殊值： 所以 所以 不具奇偶性。
在片段3中教师针对两位学生的解答作出了点评，对生5的点评，教师并没有了解该学生的具体想法，就给出了解释。对生6的解答是在教师预先的设想之内，因为在前面教学时并没有给出奇偶性不成立时的判别的方法，学生还没有学过简易逻辑，所以很难从逻辑的角度去思考。此时设问应带有一定得点拨性，而不是简单的“还有没有其他的方法？”我听过一位有经验的教师这样处理的：“我是学校里体重最大的？”（该老师较瘦）“对吗？为什么？”学生马上就会说某某某比你胖，从中也就能明白其中的道理。此时教师设问目的，应该不仅仅是希望能从中得到正确的解答，更应该是发现学生思想的火花。对生7的解答，教师在处理时显然过于简单化甚至犯了错误。生7的解答虽然不对但其实思考的方向大体正确。如果教师在肯定的基础上辅以语言激励，在生7回答的基础上加以点拨：“绘出具体的图形看一看”“你能否结合具体图形加以说明？”，说不定能激发生7及所有学生的思考积极性，也许能对该问题作出正确的解答。或者然而教师却错失了这一良好的机会，显然在备课时没有充分的考虑到学生可能的解答，也没有预先设想好如何点拨与调整学生的思维。师生的交流以师的思路为主，对师生在课堂中的平等地位认识不足，教师在课堂中重视“问”不重视“点”，何时点拨怎么点拨都认识的不十分清楚。因此我们在教学时要：1、要准备“点”：在备课时要重视预想学生的可能反应，也就是备学生，出现情况时才能不盲目应付2、要重视“点”：学生的解答如果接近正确或却有闪光之处要大胆的点拨，使之思考完成３、有艺术的“点”：好的点拨往往四两拨千斤，无声胜有声。4、注意“点”的时机：不愤不启 不悱不发。
或许是因为教师对于课堂的驾驭能力尚不成熟，这堂课在设问、追问、点拨等方面表现的比较粗糙，以至于难以让学生获得有效的思维，难以激发学生的学习兴趣，难以真正提高课堂教学的效果。在新课程的理念已经成为我们自觉的教学行为的背景下，教师在课堂教学中设问的设计，追问的艺术、点拨的技巧等方面需要多多打磨，因此我们要在实践不断地修炼这三重功。
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