樊丽芳 乔志宏 中国教育学刊

2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》的出台，拉开了新一轮高考改革的序幕。新高考政策一经公布，就引起了社会各界的广泛关注。在打破一考定终身的传统高考模式时，也带来了多重挑战。对于“选择高考科目”问题，率先试点的浙江、上海地区的学生和家长表现出严重的迷茫和焦虑，学校管理者和教师也出现一定程度的混乱。随着高考改革的推进，作为重要实施主体的学校，如何组织学校课程、如何帮助学生选定高考科目等现实且紧迫的问题日益凸显。据此，“以往默默无闻的生涯规划教育因其所具有的培养学生选择能力的重要作用，站上了教育改革的前台”。

然而，生涯教育在我国起步晚，底子薄。很多学校没有开展生涯教育的传统，管理者和学校教师尚未具备开展生涯教育的意识和能力，短时期内难以把生涯发展理念融入学校管理和目标预设之中引领学生发展。基于实现长期目标与现实实践的冲突，不同的管理者表现出不同的思路和做法。有些学校从学生长远发展的角度出发进行先锋探索，有些学校从本校利益出发限制学生选择的可能性，忽略了学生发展本位的教育要求。目前，关于高中生涯教育的讨论和实践都在深入和拓展之中，但尚未形成共识，更没有本土化的理论可以参考，相关讨论大多从思辨或者经验介绍的角度来阐释。文章从高考教育改革给高中学校带来的挑战出发，探讨高中生涯教育实施的举措，以对实践发挥一定的引领价值。

高考方案带来生涯发展的新挑战

变“一考定终身”为生涯规划前置

短暂的专业敲定带来长期的职业迷茫与消沉

传统高考背景下的生涯选择较为隐蔽，一般通过文理分科和高考前短时集中选择两步走的方式完成。文理二分把复杂的人生选择简化，高考前短时集中选择把巨大的选择压力以较隐蔽的方式分散到家长和教师身上，很多学生在还不明白选择的意义及对自身影响的情况下，就完成了选择的过程。这种选择的阵痛与迷茫持续时间较短，但影响相对滞后且深远，主要表现为大学阶段的迷茫和消沉。其中，比较常见的是大学生由于缺乏目标和责任感而产生的停滞不前,如目标感不强、意志消沉，产生“无意义感”“无气力症”等现象，而学习适应和就业自信问题在大学生不适应状态中最为突出。这种文理二分的做法和简单滞后的选择，不仅割裂了知识之间的联系，也割裂了学习与发展的关系。它的破坏性表现就是学生缺乏自主性，而自主性是把创造力潜能转化为创造力产品的关键所在。也就是说，学生自我选择的不坚定、不认可，所产生的内驱力和自信心不足，直接导致大学生的适应力不良和创造力不足。

纵观学生的大学阶段适应问题，很大程度是因为高中生缺乏应有的自我认识、职业探索和专业探索，所以其职业意识极为薄弱，对所选专业的认同感较差。一项关于高中生专业填报的调查研究显示，我国高中生在专业选择方面存在自我了解不深、专业定向模糊、自信心不足的问题，这些都与高中生生涯意识不强、生涯规划能力不足高度相关。新高考政策通过“增加学生选择权”，把生涯探索期的迷茫与困惑前置，使自我探索和对未来的思考回归高中主体，这种前置和回归与青少年生涯探索的任务是一致的，实质上是对教育本质的回归，是以人为本的体现，是对个性的尊重。然而，这种突然的回归却使原本致力于解决学业问题的高中学校、学生和家长感到措手不及。

将终身发展定向和决策任务前置

新高考最为突出的改革是前置了生涯决策，将高考科目的选择权交给学生，并且前置到高一甚至入学之初。高考科目选择，从文理二分到20种(6选3)或35种(7选3)自由组合，通过分层走班，选择多元丰富的选修课和活动课，由学生自主“选课”。这些课程、活动、科目的选择，既关系到高中生的未来发展，也影响着他们学习和生活的方方面面。这种无处不在的选择每天都伴随着学生，促使着选择权的回归与着地。这种大的发展背景和趋势，促使教育工作者和家长必须承认每一个个体的存在，关注人的成长。学生的自主性和参与性得到激发，代替学生作决定的历史一去不复返。然而，尽管落实学生的选择权是大势所趋，其却面临着严峻的挑战：“如何选”，是摆在家长、学生和教师面前亟待解决的问题。是基于个人的能力和兴趣，还是学校特色、教师的教学水平、家庭的需要；抑或是未来热门的专业、将来希望从事的职业？上海市教育科学研究院普通教育研究所的刘静提出：高考改革后高中生涯教育的现实任务是，“着眼于学生在高中阶段所面临的成长与升学的特殊需求，培养学生以选择能力为核心的初步的人生规划能力，帮助他们顺利完成人生的初步选择”。然而，高考改革后的生涯教育，更为重要的任务是培养有目标又能适应社会变化的青少年。通过自我探索，把学生的外在考试压力转变为兴趣、意义等内部动机，把升学成绩目标转变为人生价值目标，把教师和家长安排学习内容转变为自主选择、自主安排学校生活。通过这样的自主选择和体验，最终把一段一段割裂的被动人生转变为连续生长的主动人生，把无意义的生活转变为自我赋义、充满意义的生活。

生涯教育缺失造成学生严重不适

生涯规划存在盲目性和随意性

长期以来，我国的基础教育缺乏选择性教育，学业指导和生涯规划指导方面也没有充分的自我探索、职业探索和学业探索。生涯教育的缺失以及高中教育对学生意义感、主体性的关注不足，造成学生生涯意识不强、决策能力不足、生涯规划能力差等问题。浙江省开展的一项有关“高考科目选择”的调查，对全省240所普通高中23511名2014级学生进行的调查发现，高中生在高考科目选择时存在非理性现象，表现为一定的盲目性和随意性。首先，表现为选择速度快。调查对象为2014年的高一学生，70.58%的学生已经选好了3科；20.6%的学生选好了2科。其次，选择过程相对简单。延续文理二分的思路进行删减，先根据文理确定大方向，再结合学科成绩、兴趣等全选或去掉一科，主要依据是学业成绩，考虑与未来学业、职业关联的较少。这就说明，高中生在作出选科决定的时候，并没有很好地建立当前的选择和以后的升学、就业以及生活之间的内在联系。王博等人在对高中生职业理想进行分析后发现，高中生的职业理想和社会需求存在较大差距，说明他们在考虑职业定向时没有充分考虑外在因素对自身的影响。这些都是高中生生涯意识不强、职业认知较少的表现，尚未建立自己与世界、自身与发展的关联。

生涯规划意识和决策能力不足

随着时代的发展，当代高中生在决策过程体现出自己做主的意识，但决策能力不足又是生涯教育必须解决的重要问题。浙江省的调查显示，七成以上的高中生认为高考选科起决定作用的人是自己，然后是父母和教师。与浙江省情况类似，张华峰指出：对上海中学生职业决策影响最大的是父母、朋友和导师，而在香港地区对学生职业选择影响最大的是职业人士。这说明高中生在作决定的过程中非常重视自己的参与感，具有很强的自主意识，与高考改革的方向，即把选择权还给学生的总体思路是一致的。然而，高中生在决策过程中却往往不懂得决策知识，不具备良好的决策能力。刘宝剑的调查显示：在选科时学生几乎不关心“报考这门学科的学生多不多”，也不会因为“估计报考这门学科的好学生太多，难以取得好成绩”而放弃自己的选择。由此表明，高中生的自我意识很强，很多同学都倾向于自己做主，并不会过多受外界因素的干扰。但是，他们还不能充分考虑和利用外部信息，作出的决定往往受到很多不合理信念的影响，是非理性思考的结果。大部分学生认为选科时首要考虑的是分数和兴趣，很少考虑“大学要求”“今后用途”，而在确定考试科目时的首要依据是分数、报考学校和就业前途。这就反映了高中生作决定的想法与行为的分离，决策过程不整合、不连贯，更不能充分考虑和有效利用“外部因素”与“长远目标”。

高考改革倒逼学校关注和发展生涯教育

高考改革吁求高中学样重新审视和定位

新高考改革形成“分类考试、综合评价、多元录取”的模式。从深层次来说，这是“建立科学、公正的人才选拔和培养体系”的需要，也是迎接未来社会发展的必然趋势。多种选择、多种组合、多次考试和多元评价的方式，打破了传统高考“一考定终身”和“唯分数论”的惯常评价模式。这种多元评价在新的标准和评价观尚未形成之前，由于评价机制和经验的缺失，无论是学生的个体差异，还是学校的多样化发展，都很难在短时间内形成认同感。而身份认同的缺失，必然导致内在的不安全感和外在的评价压力，产生许多不确定性。学校如何处理这种内外压力，如何引导学生进行选择，这就是对高考改革的回应，也是学校重新审视自己，重塑自我定位的过程。而评价标准模糊和评价能力不足是新高考改革的最大障碍。传统高校统一考试招生制度下的评价标准较为单一，考生在同一个分数的标尺下进行比较，虽然存在许多不足之处，却在形式上保证了考生平等竞争，多数调查者都觉得高考是社会公平、公正的象征。在传统模式下，学生和学校对目标与评价标准都比较清晰、具体。高考改革通过“多元评价，多元录取”机制，落实机会公平、程序公平、形式公平，进而深入内容公平、实质公平，以达到科学选才、科学培养人才的目标。但是，面对新的考试招生制度，高中学校丧失原有身份，新的身份定位还没有形成，在转型和蜕变的过程中高中教育工作者和管理者如何定位自己，以及如何引导学生看待自己，也就是以何种态度对高中生进行发展指导，是当前学校生涯发展的教育挑战。

高考改革倒逼学校全面整合生涯教育理念

生涯发展教育在解决如何综合全面发展任务方面有着先进的理念和做法，是指导人们如何看待多元学生、建立多元舞台、培养多元人才、展现多元通路的重要载体。目前，高中在多元评价意识和评价能力方面都存在不足，亟须强化综合而全面发展的意识和能力。高中管理者和教育工作者由长期运用的单一结果评判机制转向多元发展观，面临着多元人生观构建的挑战；“文理二分”及“唯分数论”的传统教育模式对知识和思维引发的割裂，不仅体现在学生身上，也体现在学科教师的教学过程之中，更体现在生涯教师和心理教师专业知识以及对未来职业缺乏了解之上，最终导致探索职业及自我的分离。新高考改革强调“选择性”“过程性”“综合性”，这就需要高中学校具备全面整合的生涯理念，具备多元的发展观念和过程性评价的能力。

首先应该看到，生涯发展不仅仅是让学生作好“升学和就业”的准备，更要为他们“过一种好的人生”作准备。其次，多元评价的核心在于尊重不同人的才华，为不同的人才提供可能的发展路径，而教师作为过程评价的实施者，接受的不仅是评价的权力，更要具备识别人才的能力，承担发现学生不同才能、并为他们提供合适的舞台和路径的责任。最后，教师要有基本的职业知识和发展意识，要了解职业与学业及其与学生关系的内在逻辑，指导高中生理解职业是社会分工的产物，职业的价值及个人的劳动价值在交换的过程中得以体现。同时，引导学生看到自己能做之事、可做之事，寻找到未来的方向，逐步建立自己与他人、与社会、与未来的联系，从而提升目标感和驱动力，达到高考改革人尽其才的目标。

新高考背景下生涯教育的实施

树立全面持续发展的人才培养理念

高考改革的目标是建立科学、公正的人才选拔和培养体系，为适应时代发展和未来社会需要作准备。高中学校要站在深化改革和推动未来人才培养的高度进行定位，确立生涯教育新的办学目标。刘静认为：这绝不是一个关于选择权的战术问题，而是“一个关于人才培养方式转型、构建高中教育多样化发展‘大格局’的‘战略性’问题”。应从学生成才成长的角度出发超越问题解决的思路，鼓励多元促进学生发展，大胆走出自己的特色之路。当下，高考改革的紧迫任务是将生涯教育的目标从为高中生的升学、就业准备，转变为促进高中生的全面持续发展；从单纯的培养选科、选专业、职业生涯规划的能力，转变为帮助高中生整合自我和外部世界，具备适应未来社会的知识、能力、态度等，使之能够适应社会，实现终身发展。高中生涯教育整合个体的综合因素，连接个体的过去、现在和未来，要从高中生自身的发展特点和其所面临的发展任务出发，在促进其充分认识自己、环境及二者联系的基础上，运用必要的生涯规划与管理技能。同时，借助专业的方法与途径，带着积极的生涯信念，参与到自己的选课、选科、选专业、未来规划与过程管理等系列活动中来，逐步形成自主选择的信心与能力，整合未来生活的规划能力以及处理职业和生活变化的适应能力。

制度切实可行的学校生涯教育整体规划

学校需要依据未来人才的需求方向，充分考虑师生特点与学校资源，制订生涯教育整体规划。刘静提出的构思和搭建学校整体生涯发展教育策略值得借鉴，她认为：“生涯规划教育的目标要‘融于’课程目标之中，生涯规划课程要‘融于’整个学校课程之中。”这就要求学校的高层管理者要清晰定位学校的生涯教育，并深刻理解生涯教育与学校整体课程之间的关系，既解决学生当前升学、发展任务，又使学生具备初步的人生规划能力，完成初步的学业或职业选择，同时获得适应未来世界的能力、态度和信念，帮助学生懂得基于自己和环境作出适切的选择，帮助其适应生活、终身发展。此外，要建立以各学科课程为主体，以生涯课程和个别、团体生涯辅导为支撑的生涯教育实施体系，搭建一个生涯发展教育、生涯辅导咨询、行政支持的三位一体生涯发展教育系统，充分调配和运用各方面的资源，满足不同学生的发展需求，为学生的个性化发展提供可能的课程和环境支持。具体实施上，从行政支持系统和教师培养两方面双管齐下，加强师资培训，树立人人都是生涯导师的观念。既要积极推进学校课程建设，推出丰富、多元、分层的课程，满足学生的需求；又要组织教师培训与合作，建立考核和评价的导向作用，引导全体教师积极参与，主动投入，不断提高专业素养和生涯意识；还要促进社会资源、家庭资源和学校资源的整合，调动社会、校友资源和家长的积极性，发挥学校平台的桥梁作用，为学生的发展搭建一个可以利用的、走向社会和职业世界的真实平台与环境支持。

2学科融合，提供多元和优质的学习经验

一项基于已有的文献所做的元分析报告指出，基于学习经验形成的自我效能感，对兴趣的形成和职业目标的选择有着非常重要的影响。高中生效能感的直接来源就是学习经验，而学科学习占据了高中生的大部分时间，成为他们最重要的效能感来源。所以，高中学科教师要为学生提供多元和优质的学习经验，让拥有不同能力特质和性格特点的学生都能从不同的学科、课程中发现自己的能力感，建立自信，发展能力，获得创造力。

要为学生提供丰富的课程

学校应借助一切教学资源和学习平台，尽可能为学生提供丰富多样的课程，有针对性地开发各种特色课程、拓展课程，着力完善课程的分层。学科学习是高中生最主要的日常活动，学科成绩是成就感和自信心的主要来源，也是影响学生作出专业和大学选择的主要依据。课程的学习需要更多地关注学生的学习体验和感受，而不仅仅是知识的获得。多元、优质的学习经验，对于培养学生自主选择能力、有效决策能力和效能感大有裨益。高中生最主要的经验来自于9门考试科目的学习经验，这些科目的课堂教学就是生涯教育的主阵地。学科教师在传授知识的同时，务必体现各个科目的内在魅力和未来价值。学科教学中，教师要注意观察学生的学习过程，注重学生特质表现，不仅要让学生学得有成就，还要赋予他们学习与自身相关联的意义；不仅要教知识，还应把科目对人类社会的价值说清楚，同时要能识别学生的潜力；不仅培养能力，还要培养效能感，让学生产生自信心和稳定的兴趣。生涯教育不是生涯辅导教师、心理辅导教师的私密花园，学科日常学习才是生涯教育的主战场，生涯与学科融合是完美选择。

要为学生提供多元的课外活动和丰富的社会体验

直接的活动体验对高中生而言是难能可贵的，因为高中阶段的学业任务相对较重，要根据高中生的需求设计多元的课外活动和社会体验，为他们提供有价值的学习体验和职场感受，从而丰富自己人生的价值选择。而这种设计一定要符合学生自身的特点和需求，切忌一刀切或者准备不足，没有针对性的社会体验活动很难对学生产生积极作用。对处于生涯探索阶段的高中生来说，生涯教育的主要任务是给中学生提供丰富、多元、优质的生涯体验，让其有机会在不同领域、不同方向的尝试中逐渐形成自我认同，而不仅仅是确立一个目标。让高中生形成对特定学习任务的效能感、意义感和兴趣，从而形成对自己未来的独特期待与追求，使他们有勇气、有信心作出决定，并对自己的决定负责。它的核心和重点在于通过提供不同类型、不同领域、不同要求的学习机会，激发学生的生涯自主性与能动性。

要提供丰富的职业认知

为高中生提供直接而清晰的职业世界认知和替代经验。目前，我国高中生对职业世界、大学和专业的知识较为模糊，面对选择的高中生渴望获得较为清晰的认识。对于无法充分进行实际探索的高中生而言，替代经验的积累是其获得职业体验最迅速最有效的方式。因此，应帮助高中生学习相关领域的典型人物，使之透过典型人物的替代经验，获得较为全面的职业体验，进而把职业精神和职业价值融入自身职业理想之中，对现实的学习生活产生影响。此外，通过访谈、参观、讲座和分享等各种形式，也可以间接拓展高中生对专业、大学和职业的体验。

3内在唤醒，帮助学生逐步形成自主选择能力

以认知和实践能力的提高，增强决策意识和选择能力

新高考改革方案带来的多元选择是综合性的，不是简单的学业匹配或者职业匹配，而是基于整个人的综合决策。高中生当前的选择及未来的发展，是基于充分的自我认识、诸多的信息获取和较强的决策能力才能逐步解决的。因此，生涯教育首先要唤醒高中生的生涯意识，让他们对当前的自己有所认识，在充分认知自己和职业、教育信息的基础上，建立起自己和世界、未来的关联，知道自己为什么要学习、为什么喜欢学习某些科目。同时，要在知识和技能上帮助高中生掌握基本的决策知识和规划能力，明白自己选课、选科、选活动的依据和考量，认识到自己的决策风格，并在一次次真实的选择中提高自己的选择能力，形成自己的决策效能感、实际的成就感和认同感，从而学会为自己的选择负责和担当。这样，在日后面临发展和挑战的时候才能从容应对。

以意义感和价值感引发自主动机，促进学生自主选择

在教学和教育实践中要建构学生的意义感和未来感，让他们明白自身的价值，从而在未来的发展中发挥自己的优势。人的一生都在寻求生命的意义，而处在理想发展关键期的高中生更是如此。所以，生涯发展教育要从高中生的特点出发，引导学生了解目前的学科学习和未来生涯发展的关联。学生只有意识到目前所做所学与自己的未来发展是有关联的时候，才能够发挥自己的能动性。只有通过建立职业世界和学生的联系，以及学生和外部社会、他人的联系，才能打破知识的割裂、思维的割裂，才能整合个人成为一个全面发展的人和终身发展的人。这样，对激发学生的学习动机、强化学习兴趣都有着非常重大的意义。良好的动机和兴趣激发学生行动的热情，并在自己擅长的领域积极探索和实践，逐渐形成自己的能力和效能感，增进个体对未来的确定感，逐步成为一个有目标、有方向的人。

以积极的信念面对选择的不确定性，增强选择的自主性

学会自主选择还要建立高中生积极的生涯发展信念。生涯教育针对每一个人，塑造他们的成长经验，从而使个体能够体验自己成长的快乐，有勇气对自己负责。具体而言，就是通过良好经验的积累，使他们能够积极主动地应对挑战，坚韧不拔地坚持奋斗，乐观开朗地面向未来，保持弹性对待不适，开放好奇迎接未知。一方面，要帮助学生认识到生涯决策是终其一生的，不是一蹴而就的。在这个过程中，既要有认同，又要有适应。认同就是要对自己的选择保持认可和负责的态度；适应就是要以开放的心态，对未来保持关注和投入，对新事物充满好奇并不断探索，还要坚持不懈地实施决定。同时，还要注意决策的影响，建立生涯角色意识，平衡角色任务要求，帮助高中生认识到不同的人生阶段具有不同的生涯角色。每个角色都有既定的主要任务，意识到自己的不同角色及其要求，有利于高中生在角色之间进行有意识的协调和平衡，并立足未来角色规划当前的任务，在动态平衡中作出适当的选择。

樊丽芳：北京师范大学心理学院临床与咨询研究所硕士研究生；乔志宏：北京师范大学心理学院研究员，博士。

声明与致谢：本文来源于《中国教育学刊》2017年第三期，仅作分享交流用，著作权归原作者所有。