只有确立了正确的课程观，才能解决课堂教学的价值追求
张志勇
有什么样的课程观，就有什么样的课堂观。但是，在许多人不同的观点中，如今的课程改革与课堂教学改革形成了“课程”与“教学”改革的“两张皮”。近日，山东省教育厅副厅长张志勇在一教育群中参与讨论了课程与教学的问题，并将自己的思考进行了长篇梳理，这是一篇对课程的本质及其表现形态较为系统的解读，极具思想含量和指导作用。
在我国基础教育改革中，始终存在一种错位现象，即课程专家们一直在强调课程改革，认为课程改革是教育改革的关键；而广大一线教师始终强调课堂教学改革，认为课堂教学是教育的主渠道。两者除了在理念层面有所交集之外，形成了“课程”与“教学”改革的“两张皮”。
多年来我始终认为，没有课程观的教育教学改革是没有灵魂的改革。究其原因，就是要推动教育价值观的变革。教育的价值选择与确认，是课程建设的逻辑起点，有什么样的课程观，就有什么样的教育价值观。只有确立了正确的课程观，才能解决课堂教学的价值追求问题。
1.课程的本质
究竟什么是课程？在我看来，课程就是满足学生发展需求的“知识——活动”体系。这种课程观就其本质而言，回答了关于课程的4个基本问题：
课程的学生视角。课程是为学生而存在的，课程是为促进学生的发展而建构的。满足学生发展需求，是课程的出发点和归宿点，这个要义是解决课程观的学生立场问题；
课程的价值追求。课程建设着眼学生需求，真正解决教育价值观和学生观问题；
课程的知识载体。有一定的知识体系，这个知识体系体现在教材中的知识是精选的、符合促进学生发展需求的最有价值的知识；
课程的实施体系。它是一个活动体系，因为只有具体的活动才能创造一个师生共同的教学场，形成促进学生发展的活动媒介。
2.课程的表现形态
课程的存在有4种表现形态：
专家课程。专家们提供的预设课程，包括国家课程方案、课程专家依据课程方案编写的教材及其教学辅助材料，形成专家形态的课程；
教师课程。教师预设的课程，依据专家课程、校情、教情和学情设计的课程，也就是教师备课后形成的课程；
师生课程。师生在特定教学情境下展开的教学活动过程，将教师预设的课程放在课堂教学情境中实施的课程形态。这个过程是师生重新建构课程的过程，是课程生成的过程；
评价课程。课程从促进学生发展的价值需求开始，到实现学生的价值需求结束，这个过程需要质量评价，或者说，课程实施的质量评价体系与它的质量检测过程、反思过程，包括课后作业和评价体系、反思体系，形成课程体系的最后一个阶段。
课程是一条“育人链”。从专家课程到教师课程、师生课程和评价课程，构成了教师教书育人的课程链。
3.课程的基本关系
课程与生活。有一种课程观认为，课程就是学校供给学生消费的教育产品。还有人将课程分为显性课程和隐性课程，也有人将隐性课程称为环境课程。在这里，可供学生消费的教育产品——显性课程和隐性课程，其课程的外延几乎等同于生活。但是，课程是重组的生活，是按照育人的需要对知识的一种筛选。将这些具有价值的知识，通过教学活动进行组织化实施，促进学生的发展。
学生的教育生活是丰富多样的。促进学生的健康成长，要求教师必须树立生态化学生课程观，建构满足学生发展需要的德育课程、智育课程、体育课程、艺术课程。
如今，许多教师只关注文化课程的建设，必然破坏学生的教育生活环境，进而破坏学生的教育生态。从本质上说，任何领域的课程实施，教师都具有专业自主权。
学生的教育生活具有高度差异化。促进学生的健康成长，必须尊重学生的个性化差异，并促进学生的个性化发展。这一切，都要求教师必须为学生提供差别化教育产品——课程。这种差别化课程供给有两种方式：一种是课程的异质化供给——选修课；另一种是课程的同质化供给——分层教学。只有建构了生态化、个性化的学校课程生活，我们才能释放学生的生命活力。
事实上，在应试教育的背景下，我们弱化了国家规定的体育课程，弱化了审美艺术课程，也弱化了德育课程和生活课程。这种课程实施现状既不符合学生的心理规律和认知整合规律，也不符合学生生命运行的知识营养需要整合供给的规律，破坏了学生的教育生态环境，降低了学生的教育生活质量。只有建构一种全面的课程观，我们的教育才能真正回到科学的教育轨道上。
课程与教育。学生的生活样式是丰富多彩的，包括道德生活、体育生活、审美生活、文化生活，这些生活样式具体化为学生的教育生活，即德育、智育、体育、美育生活，而这些教育生活样式的实施载体就是课程。
促进学生全面发展的教育，必须建构一种全面发展的课程体系。在这里，我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。但是，当前许多学校课程改革存在一定的局限性，课堂教学改革一直在文化课教学领域中探索。改革到一定阶段，学校就会陷入“高原区”，我们的教育不等同于智育和文化课教育，即使在智育和文化课教育中，也有尊重学生选择性和特长个性发展的课程问题，那就是课程是需要多样化、可选择的。我们更缺乏从一个人发展的高度来构建课程体系，如果我们设计的这个课程符合人的发展规律，那么我们就在整个系统上解决了教育的生态环境问题。
课程与学科。从人类教育产生与发展的历史过程看，人类教育经历了一个各种教育问题综合实施到逐步分科实施的过程。与此同时，在人类社会相当长的教育历史中，德育课程、智育课程、体育课程、美育课程是混沌不分的，人类的教育价值实现过程也是混沌不分的。可是，人类社会的学校教育进入分科教育阶段后，面临一个严峻的挑战，即如何保障学生的全面而又个性的教育生活，这必须要求学校教育建构一种德、智、体、美全面发展的课程体系。
为此，国家课程方案规定了各个课程领域的教育。这种教育就出现了一个学校课程与学科课程的关系问题。国家课程方案确定了国家对学生发展的期望目标，即教育价值体系，而这个目标必须通过各个学科课程的协同实施才能实现。
由此，我们强调学校课程的全面改革与协同实施。在这里，那种期望学科文化课程改革单兵突进的想法，一方面无法保障学生全面而有个性的发展；另一方面会破坏学生的和谐发展，导致学生生命活力、发展活力的降低。
处理好课程与学科课程关系的核心，是要科学把握学科育人价值在整个学校教育价值中的独特性，即每个学科应给予学生的核心素养是什么。而这种学科素养的培育，依赖于学科知识的选择——教育载体，使用什么样的知识最有助于培育学科素养；同时，也依赖于学科素养的达成方式——学科教育活动体系，运用什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。
课程与教学。实际上，教学只是课程链中的一个关键环节。但是，教学不等于课程。课程观统率教学观，即课程价值决定学科价值。从价值导向看，课程统率教学；从整体与局部的关系看，课程与教学是包含关系，即课程包含教学；从课程实施看，教学是课程的实施形态；有什么样的课程观，就有什么样的教学观。
我认同“学什么”是课程问题的观点，而“怎么学”是课程价值实现方式问题。追求什么样的课程价值，必须有相应的课程实现方式与之相适应。
我强调课程改革，就是要解决教育的价值定位问题，要通过正确的课程观，引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。从这个意义上说，我始终认为课程观是统率教学观的。
正因如此，我在讨论中提到，不能因为我们在教学中强调深度学习，强调高阶思维训练，就自然解决了课程观问题，因为高阶思维训练只是我们追求的学生教育价值目标之一。
正确处理课程与教学的关系，必须解决学科课程价值，即课程实施的活动体系问题。正如大家所讲的深度学习，离不开浅层学习。但是，浅层学习不能自动代替深度学习。而深度学习，可以同时在这个过程中完成浅层学习的任务。
在这里，我不赞同那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点。我们强调课程观统率下的课堂教学改革，就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内在自觉，解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题，这是我们整个教育教学活动的关键。
课程与课程整合。课程整合就是教师为了促进学生的最优发展对教材的重组。这种重组体现为教师的教学设计，也就是教师课程，即对专家课程再开发，这就形成了课程的第二种形态，即教师的预设课程。
从这个意义上看，课程整合是教师教学的基本功，教师只要有教学行为发生，就必须进行课程整合。
课程与时空。任何课程都是在一定的时间和空间实施的。需要讨论的是，任何学科课程的实施都有两个时空，即课内与课外。在这里，与学科课程相关的课外生活经验，为学生的课内课程学习提供了经验背景。但是，现在的学科课程实施出现了课内外、校内外同质化现象，导致学生的课内学习缺乏生活经验的支撑，出现了学生课内学习无法实现快速有效的认知联结，进而降低学生的学习效率。而课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一。
有教师认为，课程设计并不难。如果我们把课程设计等同于专家课程的话，的确如此。但最关键的是，我所讲的第二、第三种课程形态，需要教师的课程自觉与课程能力。也就是说，要将专家课程转化为能够满足学生发展需求、符合校情、教情、学情的教师课程，直到成为师生共同建构的有效课程。
从整体上看，许多教师还存有对专家课程的一种崇拜状态，不敢重组专家课程，而重组专家课程才是课程改革和课程实施的关键。为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞？说到底，就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时，敢于根据课程标准开发自己的教材时，我们的教育才真正会迎来春天。
作者 |张志勇，国家督学、山东省教育厅副厅长
声明 | 本文来整理自中国教育报2017年3月28日，本文版权归原出处所有。
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