(一)单元设计的关键作用 　　基于核心素养的课程发展直面的第二个挑战是，借助单元设计的创造，撬动课堂的转型。多年来我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不理会“单元设计”。然而在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位。倘若离开了“单元”(学习的流程)这个课程设计与教学实施的基础单位，可能产生的第一个恶果是，那些开发出来的所谓“学科”、“课程”不过是一堆垃圾而已，因为构成学科的基础单位就是“单元”。可能产生的第二个恶果是，纠缠于“课时主义”。离开了单元设计的课时计划归根结底不过是聚焦碎片化的“知识点”教学而已。因为教学的“三维目标”往往是跨课时乃至跨学期、学年的，不可能在一节课时里面得到实现。“新课程改革”使得我国的学校课程取得了前所未有的突破。但另一方面，好些学校往往“以不变应万变”，它们的课程与课堂“基本不动”，钟情于“知识点情结”，把“课程标准”混同于“教学大纲”。另一些学校则是“乱说乱动”，甚至撇开教育部的课程标准，热衷于五花八门的所谓“校本课程”的开发，少则100多门，多则1200多门，颠倒了“国家课程”与“校本课程”的主次关系，本末倒置。[18] 　　教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。从单元设计的历史发展看，可以大体分为基于学术与艺术等人类文化遗产的、以系统化的学科为基础所构成的“教材单元”(学科单元)，与以学习者的生活经验作为基础所构成的“经验单元”(生活单元)。回顾单元的历史变迁，可以发现两种思考方式。其一，重视应当理解、习得的知识模块的“教材单元”；其二，基于儿童生活经验的活动模块优先的“经验单元”。“教材单元”与“经验单元”的构成方法自然有所不同：在“教材单元”的场合，是作为学科架内的模块式的学习内容来组织的。相反，在“经验单元”的场合，是借助师生的合作或者学习者自身的双手，打破学科的框架，作为学习者自身的经验活动的模块来计划与组织的。在佐藤学看来，可以把“单元设计”概括为两种不同的单元编制：[19] “计划型课程”的单元编制是以“目标—达成—评价”方式来设计的；“项目型课程”的单元编制是以“主题—探究—表达”的方式来设计的。在传统上“单元”是作为“目标—达成—评价”的单位来组织的，但在活动课程中是以“主题—探究—表达”的方式，把“活动性、协同性、反思性学习”作为一个单元来组织。确实，“目标—达成—评价”是能够有效地使得儿童习得知识，求得达成度。但是，不能让学习者共同地探究课题，展开协同性、活动性学习，难以保障每一个学习者表现并反思学习成果的经验。后者的单元设计将成为世界课程发展的主流。从这个意义上说，抓住了单元设计，就抓住了撬动整个课堂转型的一个支点。 (二)从单元设计到课时计划 传统学校教育中的教学主要把“知识的传递与再现”视为“学力”的中心，因此着力于课时计划就足够了。但在当今时代，这种历史使命业已终结，代之而起的是“通过教育内容的学习，启迪学习者的智慧，同时培育丰富的感悟，陶冶面向未来主体地生存的人格”。[20] 这就需要有一个通盘的从单元设计到课时计划的实施计划。 从历史上看，学校教育中的教学是在“探究学习”与“程序学习”这两种教学谱系之间摇摆的。[21] “探究学习”原本是布鲁纳(J.S.Bruner)在《教育过程》中倡导的以“发现学习”为基础的教学模式。施瓦布(J.S.Schwab)对它做了补充完善，发展为“探究学习”。在探究学习中儿童的探究过程是一种精彩的信息处理过程。作为教学的策略，设定了如下的阶段：(1)问题的设定(信息处理目的的确认)。(2)假设的设定与验证计划(决定信息收集的范围及其种类和性质)。(3)验证过程(信息的批判性加工与创造)。(4)结论的琢磨(决策)。“发现学习”与“探究学习”的源流是杜威(J.Dewey)倡导的基于“反省性思维”(reflective thinking)的“问题解决学习”，旨在克服传统的现成学科知识的灌输与注入。这种“反省性思维”由五个阶段构成：(1)从实际生活的经验中形成问题。(2)观察调查问题，认清问题的症结所在。(3)收集解决问题所需之资料(数据、信息)。(4)考虑各种解决方案，加以研究并做出假设。(5)实际应用并验证假设。[22]经历这种过程的学习，不再是把现成的固定知识以静态的形式按照逻辑的顺序进行学习。知识，终究是在儿童出于直接的兴趣爱好，在所产生的现实问题的解决中作为解决的有用手段而习得的。而且，在这种学习中，重点被置于动态地把握社会现象，展开系统的综合的思考而形成的解决能力上。因此，在这种学习中儿童自身的社会生活起作用的知识，是经历了探究的、逻辑的思考过程而获得的。从这个意义上说，它否定了学科内容的灌输式教学，确立起儿童作为学习主体展开探究性思维活动的教学逻辑。不过，在现实展开的问题解决学习中往往会产生轻视学科的学术系统性，偏向经验主义而带来的学力低落之类的弊端。同“探究学习”相对的是由斯金纳(B.F.Skinner)开发的“程序学习”，在上世纪60至80年代产生了巨大的影响。心理学的研究对于教学的影响，诸如奥苏贝尔(D.P.Ausebel)的“有意义学习”、加涅(R.M.Gagne)的“积累学习理论”、布卢姆吸纳了“形成性评价”的“精致学习”等等，都是发扬心理学的见解所建构的教学理论，可以谓之“程序学习谱系”的教学模式。这种教学模式的特色是，在教学设计之际需要设定明确的教学目标，同时组织能够达到目标的教学过程。它们的共同特点是，强调学习者主体地展开思维，借以确凿地掌握教学内容。“探究学习”与“程序学习”两种教学谱系并不是二元对立的。前者有助于培育“问题解决能力”，后者有助于掌握基础的、基本的教学内容。 世间不存在适合任何学习者的唯一的教学模式。如何在这种认识前提下，讲究教学的“战略”与“策略”，[23] 设计出有助于发挥各自特长的教学计划，应当成为整体规划学校课程计划中的一个重要课题。因为，教学战略是“单元设计”的基础。教学战略一旦明确，就可以根据教学展开的局面，采取具体的策略。没有明确的教学战略，就不可能击中教学的靶心。日本学者超越二元对立的思维方式，倡导汇合了“内容之知”、“方法之知”、“体验之知”的“教学战略”：(1)重视知识内容(内容之知)的教学战略。即重视知识技能的习得与概念、法则的理解，或是特定的技术熟练。其最大目的是确凿地习得知识、技能，但不应局限于单纯的文化传承与传递，还必须面向学习者的主体性活动与科学探究精神的培育。(2)重视方法论知识(方法之知)的教学战略。即重视探究方法与探究精神，发现法则的方法，或者问题解决方法等“方法论知识”的战略。这种战略在于以“反省性思维”为基础，如何让学习者直面现实的活生生的问题，组织怎样的活动(经验)。(3)重视“体验学习”(体验之知)的教学战略。这种战略重视儿童的生活与经验，或者跨越若干学科、超越学科的框架，整合广域的内容，设定主体性的课题展开探究，体现了两大特色：“生活化、综合化”与“体验化、活动化”。[24] (三)为了单元设计的创造 如前所述，“核心素养”或“关键能力”的提出意味着不能仅仅满足于学科内容的习得，而且要求形成某种“素质”与“学力”。这就产生了不仅从“结果”，而且也从“过程”来把握“学习的价值”的视点。对于一线的学科教师而言，既然知识是一种建构的过程，那么，教师的教学工作就必须发挥支撑的功能——给予学习者在建构知识之际提供支架的作用，亦即意味着要求重视这样一个视点——不仅要从内容侧面把握学科的本质，而且要真正地逼近儿童的活动与思维过程的视点。秉持这样一个视点，就可以使得学校的课程与教学超越所谓的“愉快教学”，进入问题层出不穷的“探究的快乐的教学”的境界。瞄准“真正的学力”(authentic achievement，或译“真实性学力”)就可以使得儿童感悟到学习的意义与成就，这意味着教学模式的改进。倘若不能感悟到学习的意义、不能体悟到学科的本质性的乐趣，那么，对于学习者而言，一定是丧失了对于学科及其背后的世界与文化的兴趣，同学校学习的宗旨背道而驰。寻求“真正的学习”不仅是现代社会的需求，也是因应当下学习者的需求的。 学习的主体终究是学习者。学校的教学从“教师中心”转向“学习者中心”，实现“活动性、协同性、反思性教学”，既不流于“网罗主义”，也不流于“活动主义”。这是因为，“活动性、协同性、反思性教学”同知识技能的习得与巩固也有着密切的关系。低阶认知能力与高阶认知能力并不是二元对立的。思考力的培育同知识的习得存在不可分割的关系。没有知识，思维就不能展开。思考与表达的活动必然伴随某种知识的习得与理解。反之，知识倘若没有联接新知识与旧知识的能动的思考，也不可能获得。不同既有知识关联、不能把授受的知识加以内化，知识是不可能巩固，只能脱落的。知识是借助主体才得以解释与建构的。即便想灌输“知识”，其实也是灌输不了的。必须认识到，知识的习得与巩固单靠活动与讨论也是不能实现的，需要通过运用知识、表达知识，才是知识的习得与巩固的有效方法。为了单元设计的创造，需要把握三个着力点： 第一，寻求学习境脉的真实性。重要的是设定具有综合既有的知识、技能展开思考的必然性，儿童乐于探究的思维课题。作为一种方法，我们需要的，不是缺乏思考必然性的、不自然的“为了问题的问题”，而是基于直面现实生活与社会中的情境，来设定问题情境的方法——课题的真实性的追求。这种课题对于儿童而言具有现实性，使得他们能够体悟到学习的意义与切实性。 第二，把探究过程还给儿童。探究的过程不是简单的问答与讨论，而是一种对话。教学的课题倘若仅仅局限于教师主导的讲解，或者仅仅列举有助于理解抽象性知识、技能的具体例子，是不可能形成真正的学科教学的。在知识的建构过程中最重要的是让学习者自身经验到假设生成的过程。一般而言，真实性的课题往往并不局限于一个正解，或者并非局限于定型化的解法。这就要求儿童在问题解决过程中，一方面思考运用怎样的知识才有效，并且收集必要的信息，另一方面，面对复杂的问题情境(境脉)展开扎扎实实的对话。在这种对话过程中运用众多的知识技能，确立若干层级的下位目标，逻辑地展开问题解决的过程。真正的学科教学的过程意味着为儿童自身提供丰富的挑战学习的机会。从某种意义上说，挑战“运用水准”的思维过程就是挑战“没有正解的问题”的过程。 第三，创造课堂中的思维文化。在传统的课堂中决定真理的权限在于教师和教科书，其本质是由教师传递现成的知识给儿童而已。导致的结果是，儿童必然去思考正确答案——倾心于教师与教科书设定的答案，这就是所谓的“正答主义”的学习观。为了消弭这种“正答主义”的学习观，就得瓦解教师与教科书中心的“关系性”，建构儿童与教师一道直面教材(客体世界)共同探究真理的展开学科探讨的“关系性”。在这种“关系性”中，教学是在教师的帮扶之下，儿童同教材对话、同他者对话、同自我对话，展开知识的协同探究与建构的过程。在这里，学生是作为知识的探讨者、建构者，从某种意义上说是研究者，而教师是作为前辈研究者同他们一道从侧面支持他们展开对话的促进者。“从开放性课题的设定到开放性结局的过程，教师发挥的作用不是‘教’，而是促进对话的提问，是得出结论之前给予充分思考的时间，是同学生平等地参与探究的一员”。[25] 教材也不是毫无疑问地一概接纳，而是儿童与教师一道作为对话的客体世界，成为共同建构新知的源泉。这样，就变革了以教师与教科书为中心的课堂权力关系，矫正了课堂的规范与文化，从而促进儿童作为学习主体的反思性思维，形成深度学习的“思维的文化”。 学习的实践是对话性实践。“学习，是同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自我的相遇与对话”——这就是“对话学习的三位一体论”。[26]我国的中小学在应试教育背景下，无论教师抑或学生都苦于“学习的异化”(教与学的异化)，这种异化是从三个侧面产生的：其一是“教育对象(内容)的丧失”，其二是“学习伙伴的丧失”，其三是“学习意义的丧失=自我的丧失”。[27]克服这三种异化的实践也就构成了“真正的学习”的三种对话性实践。归根结底，单元设计的创造就是对话性实践的创造。