学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展——这就是“内涵发展”的内涵。进一步可以说，“内涵发展”的政策指向就在于每一个学生学力提升与人格陶冶，这就引出了“核心素养”(Core Competencies)的话题：如何描述新时代新型人才的形象，如何解读新时代期许的“学力”与“学习”。一句话，如何基于“核心素养”促进我国学校课程的发展。 一、“核心素养”的界定：课程发展的新阶段 (一) 核心素养：课程发展的DNA 　　核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容与方法。所谓“核心素养”指的是，同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。可以说，这是牵涉到不仅“知晓什么”，而且在现实的问题情境中“能做什么”的问题。换言之，在学校的课程与教学中，基础的、基本的知识“习得”与借助知识技能的“运用”培育思考力、判断力、表达力，应当视为“飞机的双翼”，同样得到重视。这样，“核心素养”的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必需的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着，要求学生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价。学校课程与学科教学指向学会思考的“协同”、“沟通”、“表现”的活动，而不再仅仅局限于“读、写、算”技能的训练。核心素养是课程发展的DNA。 21世纪是“知识社会”的时代，在知识社会里，知识的习得与再现，电子计算机也能做到，然而，“创造性”学力的育成却不仅仅是知识的习得与再现的“记忆型”学力，而必须是能动的“思考型”学力。时代要求学校的课程与教学必须随着时代的变革而变革。晚近发达国家的教育目标于是出现了在学科的知识技能之上，明确学科教育固有的本质特征的动向。在这里，强调了“批判性思维”、“决策能力”、“问题解决”、“自我调整”之类的高阶认知能力，沟通与协作之类的社会技能，以及反省性思维、自律性、协作性、责任感之类的人格特征与态度。正因为此，核心素养的研究受到国际教育界的高度关注。 　　OECD基于“关键能力的界定与选择”的研究倡导“核心素养”或“关键能力”(Key Competency)的概念，就是一个典型(图1)。它由三种能力构成：其一，使用工具进行沟通的能力(使用语言符号及文本沟通互动的能力；使用知识与信息沟通互动的能力；使用技术沟通互动的能力)。其二，在异质集体交流的能力(构筑与他者关系的能力；团队合作的能力；处理与解决冲突的能力)。其三，自律地行动的能力(在复杂的大环境中行动与决策的能力；设计与实施人生规划、个人计划的能力；伸张自己的权益、边界与需求的能力)。[1] 这里的“关键能力”概念不仅是单纯的知识技能，而是包括了运用知识、技能、态度在内的心理的社会的资源，能够应对特定的境脉中复杂课题(要求)的能力。“关键能力”涵盖了三个范畴：其一，运用社会的、文化的、技术的工具进行沟通互动的能力(个人与社会的相互关系)；其二，在多样化的社会集团中形成人际关系的能力(自己与他者的相互关系)；其三，自律地行动的能力(个人的自律性与主体性)。居于这种“关键能力”框架核心的是，个人的反思性思维与行动的能力。这种“反思性思维”不仅是指能够应对当下的状况，反复地展开特定的思维方式与方法，而且具备应变的能力、从经验中学习的能力、立足于批判性立场展开思考与行动的能力。其背景是应对以“变化”、“复杂性”与“相互依存”为特征的未来世界的必要性。 　　美国的企业界与教育界共同提出的“21世纪型能力”(21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在21世纪社会里生存所必需的高阶认知能力——“学习与革新：4C”，即“批判性思维”；“沟通能力”；“协同”与“创造性”。在核心学科(3R)及21世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”(图2)。[2] 这个框架图说明，作为学生的成就，必须形成如下四种能力——学科及21世纪课题(诸如全球认识；金融、经济、服务、创业的素养；公民素养；健康素养；环境素养)的形成；学习能力与革新能力的形成；信息、媒体与技术能力的形成；生存能力与职业技能的形成。而作为这些能力形成的支撑系统是：(1)标准与评价；(2)课程与教学；(3)专业性提升；(4)学习环境。学校课程的一个关键课题，“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”。[3] 从布卢姆(B.S.Bloom)弟子安德森(L.W.Anderson)修订的“新版教育目标分类学”看来，教育目标是由金字塔的基底起始向塔顶发展的“①记忆、②理解、③应用、④分析、⑤评价、⑥创造”6个层次构成的。[4] 起始的①②③是“低阶认知能力”，尔后的④⑤⑥是“高阶认知能力”。这个金字塔告诉我们：“低阶认知能力”与“高阶认知能力”不是二元对立的，“高阶认知能力”是从“低阶认知能力”发展起来的，然而停留于“低阶认知能力”不可能在未来社会中立足。生存于21世纪的人应当立足于基础知识，获得高阶认知能力，并且借助丰富的知识与思维能力，能够发现意义，建构并运用知识。美国的“21世纪型能力”就这样在“低阶认知能力”的基础上强调了“高阶认知能力”的培育。 　　日本国立教育研究所也提出了“21世纪型能力”的框架(2013年)：从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”(语言力、数理力、信息力)以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构(图3)。[5] 可以发现，日本“21世纪型能力”的界定既反映了国际“核心素养”研究的走向，也体现了其独树一帜的“学力模型”研究的积累。日本的“学力”一般界定为“通过学习获得的能力”或“作为学业成就表现出来的能力”，作为教育科学界定的“学力”概念[6] 强调了如下几点：(1)“学力”是人通过后天的学习而获得的。(2)构成其媒介的是，借助重建了人类与民族的文化遗产(科学、技术、艺术的体系)的“学科”与“教材”；借助有意图、有计划、有系统的教学活动，而获得的人的能力及其特性。(3)作为人类能力的“学力”是同学习者的主体的、内在的条件不可分割的；是在同人类诸多能力及其特性的整体发展的有机关联中形成起来的。(4)因此，“学力”是在其客体侧面(作为学习对象的教学内容)与主体侧面(学习主体的兴趣、动机、意志等)的交互作用中，以其“能动的力量”，作为主体性、实践性的人的能力而形成起来的。 　　我国界定的“核心素养”是指，“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。这是符合世界潮流的，也是我国课程发展的必然诉求。“核心素养”的界定是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。 　　不过，基于核心素养的课程发展需要有一个明晰界定的概念框架。事实上，国际教育界具体的界定作业一般是建立在如下共识的基础上展开的：(1)作为教育目标明确地界定能够应对社会变化的素养与能力；(2)教育目标必须以诸如“问题解决能力”之类的“21世纪生存能力”直接挂钩的形式，把教育目标加以结构化；(3)素养与能力的培育必须借助体现了学科本质的教学来支撑。这样看来，我国“核心素养”及其形成的概念框架或许可以设想成由四层构成的同心圆结构：(1)核心层：价值形成。知识、技能是受制于价值观的。所谓“价值观”是每一个人的人格，由信念、态度、行为等塑造而成。因此，诸如信仰、责任、尊重、宽容、诚实、协作等价值的形成，应当置于“核心素养”的核心地位。(2)内层：关键能力。诸如信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等。(3)中层：学习领域。诸如语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域。(4)外层：支持系统。即体制内外的政策性、技术性支持系统。 　　这种界定可以凸现两个特色：其一，强调“基础性”——基础教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是养成有社会责任感、有教养的公民的教育。其二，强调“能动性”——基础教育不能满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认知能力”的基础上发展“高阶认知能力”。亦即强调了未来取向的“能动的学力”并不是学习之结果的“静态”的学力，而是“动态”的发展过程。