余党绪

2017年5月20日、21日，由上海市民办中小学协会、“第一教育”新媒体联合举办的“教育者”系列TED式论坛全新亮相沪上，分别走进本市平和双语学校和包玉刚实验学校。

论坛现场，沪上知名校长、名师、专家、学生登台，和在座观众做了精彩分享和互动交流。

中学语文特级教师余党绪演讲

我今天讲的题目叫“细读乾坤大”。我所说的“细读”，就是把批判性思维的原理、策略、技能和方法用到我们的阅读当中。

我对阅读的判断就是“阅读是语文教育的命门”。阅读的价值可能在很多时候被低估了。美国有一位教育研究者说，“阅读对写作的价值，甚至比写作对写作的价值更高”。他的意思是说，如果一个人仅仅通过写作来训练自己的写作能力是不够的，写作也必须以大量的阅读、有效的阅读、高质量的阅读为基础。

关于阅读教学现状

尽管人人皆知阅读如此重要，但是在现实语文教学中，阅读的现状和它崇高的地位非常不般配。我用四点来概括对目前阅读教学的评价：

第一是量少；

第二是质次，甚至在我们的课本里面也选入了很多我认为一眼即可洞穿的课文，可是我们老师还要花大量的心血做翻来覆去的讲解，劳民伤财，事倍功半。

第三是结构欠合理，包括文学、实用、文言、现代文，它们的比例究竟在一个什么样的位置比较合适？即便从编写教材的角度来说，恐怕也非常缺乏精细和实证研究。很多时候我们只是凭感觉，凭印象。这其实对孩子的成长可能会带来一些消极的影响。

我们会动摇，有时候我们觉得课文是不是都要文言文？但有时候又走到另外一个极端，我们觉得现代文应该占更多的比例。所以仅仅从结构来看，也需要我们做大量的论证。

最后一点就是浅阅读。

阅读头上三把刀

那么，造成学生如此阅读现状的根源在哪里呢？我从目前的阅读教学的观察来看，我有一个命题叫“阅读头上三把刀”，这“三把刀”用得好就是解剖文本的利器，如果我们使用不当，它可能就是肢解文本和蹂躏文本的屠刀。

第一把刀叫“知人论世”。

钱钟书先生曾有一个玩笑，当大家一窝蜂去关注他是一个什么人，而不去读他作品的时候，他说“你们吃鸡蛋的时候，还要关注下蛋的那只鸡吗？”我想，我们真的要了解一部作品，读懂作品，研究作家是非常必要的。这就叫知人论世。

但是，在我们的教学中，我们很多时候是概念化的。我们借助关于一个作家的知识，关于一个作家的很多概念，很多判断，去推、去套相应的作品。比如我们一讲到辛弃疾，学生的头脑中装着大量关于辛弃疾的信息，抗金英雄、壮志难酬、悲愤压抑，所以在大量简单化、机械的训练之中，学生几乎不用自己的心灵，用自己的情感去感知这个文本，一看到“辛弃疾”，跳出来的就是这些词。糟糕的是，我们的考试常常让这样一种做法拿分，重的是概念化，也就是思维的空洞，这个倾向值得我们关注。

第二把刀叫“自圆其说”。

我们知道，有一句话叫做“一千个观众有一千个哈姆雷特。”它让我们解开了我们阅读文本的很多绳索。但是这句话只是强调每个人在阅读文本时的自主性，自由性和个人创造性。但不要忘记了，我们阅读的这本书是一个客观事实。所以，很多人说，只要我能自圆其说，这个阅读就是有效的。如果“一千个观众就有一千个哈姆雷特”这句话成立的话，那么莎士比亚的价值在哪里呢？

很多时候，很多人谈论的是哈姆雷特，他可能谈的不是哈姆雷特，是哈利波特，他也可以自圆其说。钱梦龙老先生有一个著名的课例就是《愚公移山》，但我也看到有的老师讲《愚公移山》的时候，作无度的甚至是无端的解读。他讲愚公是一个狡猾的老头，阴险的老头，愚蠢的老头，似乎也能自圆其说。但是，经不起推敲，因为愚公移山本来就是一个寓言，寓言是不需要追求符合自然规律和很多常识的，它就是编一个故事讲一个道理。

所以你看《伊索寓言》，上来第一句话就不符合规律。“冬天有一条蛇躺在地上”，这完全不符合生物的习性，因为冬天蛇都去冬眠了。那为什么我们不认为伊索寓言是错的呢？因为它就是寓言。

像这种自圆其说，培养的是一个人简单、随意、粗暴的态度，读书的时候，粗暴地对待文本，那么在生活中，完全有可能粗暴的对待别人，对待我们这个社会，这不是我们教育应该做的事，教育者应该要做对的事，不一定要做有利的事。

第三把刀叫“跟作品共鸣”。

拿到一首诗，老师往往说“同学们，这首诗好在哪里？”这句话的潜台词是，这首诗是好的，你没有质疑它的权利，你的任务就是找到它的优点，这就是一种辩护式的阅读。所以，我们把它叫做“跟作品共鸣”，尤其当我们面对经典名著的时候，我们总是强调要跟它共鸣。可是不要忘记了，我们是现代文明滋养下的人，我们和过去的作品更多的不是要共鸣，而是要对话。

我对我的学生讲，我们读《水浒传》，面对元末明初的一个乡下穷秀才，他的文学水准非常高，他的表达非常具有魔力，甚至可以控制我们。我们跟他共鸣什么呢？他写屠杀，对妇女充满仇视，我们要跟他共鸣吗？不是，我们不需要共鸣。这部作品的存在是一个客观事实，我们不能否定他，他有他自己独特的价值，但我们要做的不是要跟他共鸣，我们要跟他对话，我们要知道为什么他会这样写？他的缺点在哪里？培养我们的辨别力。但是“共鸣”这样一个概念，完全取消了这种对话的可能。

那么这“三把刀”，它的共同点就是思维的缺席，理性的缺失、思想的缺位。我们更多的是感悟、感知、感觉。如果每个人的感觉都能成为一个至关重要的东西，那么教育要干什么？教育当然要保护每个人天才的，个性化的感觉和感知，但更重要的是让他学会把自己的感知、感觉建立在人类公共知识和文明的基础上。

阅读教学值得我们关注，它的重组有两个方面，一个是重组阅读内容。包括教材改进，还有目前国内很多同行都在做的探索，比如说群文阅读、专题阅读、长文阅读和整本书阅读。

除了内容之外，还有一点值得我们思考的是，从阅读教学上来重组改进。所以我把引入批判性思维作为改进目前阅读教学非常有力的工具甚至是武器。

如何做批判性思维阅读？

那么，批判性思维到底是什么呢？在国际上具有相当大影响力的批判思维专家董毓先生说，中国学生欠缺的是三种能力，一是深度分析，我们的分析可能很多时候是浮光掠影、似是而非的。二是合理论证，我们的论证可能是不符合逻辑的，是有偏见的。我们被各种东西所遮蔽，自以为很理性，很合理，但可能偏离了理性的轨道。三是理性建构，当我们做了深度分析和合理论证之后，我们要有自己的表达，要用精确的美好的语言，把自己的分析论证呈现出来，这个过程恰恰是创造的过程，写作永远具有创造性，讲的就是这个意思。

所以，如果我们要做批判性思维的阅读，我们首先要建立一个文本细读的理念。文本细读是我借用了我非常尊重的学者孙绍振先生的一个概念，他非常强调文本细读，他有一套自己行之有效的阅读方法，比如说还原、比较和分析。

从中学教学来讲，有这样几个理念值得关注。

第一，文本是一个独立自足的客观存在。

当莎士比亚把《哈姆雷特》写完之后就是这样子，它不会因为我们个人的解读变成另外一个样子。所以，无论怎么样，《哈姆雷特》就是我们解读的根据。

第二，只有在文本中实现的意图才是真实的。

比如，我们知识概念里的李白是淡薄功名，追求自由的人，但在一首具体的诗里面是不是表达了这个内容呢？我们得判断。你会发现，李白可能在很多时候也会被名利蒙蔽双眼。之所以用简单的知识来作概念化理解不对，是因为这个世界是复杂的，人是复杂的。每个人都有大家的共性，但每个人都有个性。一个人一辈子总体上是什么样，但并不意味着每时每刻都是这个样子。

第三，对话，从文本细读开始，细读的核心是分析论证。

我个人在文本细读里面做了一些探索，不见得有价值，但我自己有体验。简单概括为四个方面：

第一是价值审查

任何一部进入教学的作品都要经过价值审查，无论它是经典的四书五经，还是作为名著的四大名著，它必须经过现代文明的审查，我们要在这个作品中找到符合当代学生发展所需要的东西，而不能一股脑儿给学生。这是“教育者”身份赋予我们的责任。

第二是问题设计

一个好的问题，可能是一个批判性思维的良好开端。但是作为批判性思维的教学，问题的设计恰恰能够体现一个教师的思维品质。中国有一句话，“一个傻瓜的问题一千个聪明人回答不了”。这句话从两个方面来理解，它可能会挫伤提问者的积极性，但另一方面也说明，任何一个问题要想引起别人的关注，激发别人的思考，提问本身就是一门学问。

第三是分析论证

这个可以借鉴西方已经非常成熟的一套分析论证理论，比如还原分析、比较分析、挖掘背景、寻找替代等。教育发达国家在分析论证上做的工作非常细致。在这里，我要向钱梦龙先生表示敬意，我当时在做批判性思维案例的时候，就在想能不能从老一代的教育家案例里面找到案例作证，我非常惊喜在钱老师的很多案例里面找到了。

第四是思辨写作

我是用了一个大家都熟知的概念，其实我们可以把它叫做分析性写作或者学术写作，它不是一个简单的命题，它的目的是让我们反思或者反馈我们的阅读所得。让我们想到的，分析过的，论证过的东西，通过语言把它固定下来，这个过程非常重要，语言恰恰是让我们思想走向清晰，走向逻辑，走向批判性的最好路径，这也就是为什么语文课肩负着培养一个人思维品质的重任。

最后，我想跟在座的前辈、家长、同行表达我对批判性思维的理解。批判性思维的价值正在与它试图，我说的是试图，将我们公认的那种美德如实事求是、理论联系实际、具体问题具体分析，转化成一种可以显性化的思维方式，训练成一种可以解释与评估的思维习性，使之成为人的基本素养。这样，在最低限度上，保证我们少说错话，少做错事，让我们说话做事有根据，有逻辑，更合理。这就是我对批判性思维的理解。

文章来源：根据余党绪在教育者论坛现场讲话整理