北师大胡定荣教授在本文中提出了学校在落实学生发展核心素养时，所需要处理的六对矛盾关系。这六对矛盾关系其实是对核心素养概念的梳理。在文中，胡定荣教授采用了提出问题、解答问题、给出策略的方式，详细阐述了这六对矛盾，相信读后会让大家对核心素养的概念产生新的理解。

自教育部2016年发布《中国学生发展核心素养》以来，全国各地中小学掀起了学习和落实学生发展核心素养的热潮，大家都在考虑如何让学生发展核心素养在学校落地生根。但是，在落实学生发展核心素养的过程中，学校也遇到了一些认识上的困惑和行动上的困难，产生了一些矛盾。笔者认为，落实学生发展核心素养要直面各种新旧矛盾，寻求解决之道，热点问题需要冷思考。

学生发展核心素养的提出是为了解决教育目标的问题。我国的教育目标一直以来的提法是全面发展教育，后来又提出素质教育。现在提出把学生核心素养的发展作为教育目标。这是否意味着教育目标导向变化了，过去的全面发展教育和素质教育目标不需要再提了？

笔者认为，全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育之间不完全是一回事。三者的共性在于都是对学生发展提出的要求。但是，在学生发展的内容和方向上却存在差异。全面发展教育针对的是旧式分工造成的体脑分离或片面发展，强调教育要着眼于学生身体和心理的全面发展。综合素质教育针对的是应试教育过于偏向文化知识的学习，强调教育要着眼于学生身体、心理、社会文化素质的综合发展，在发展内容上强调先天和后天的结合，身心和社会文化要求的结合，以及发展要素之间的综合关系。核心素养教育针对的是全面发展教育、综合素质教育造成的学生负担过重，强调教育要着眼于适应每个学生个人终身发展和社会发展共同必备的知识、能力和态度的发展。全面发展教育和综合素质教育侧重在学生发展的本体方面，核心素养侧重学生发展的功用方面，突出了学生发展的价值选择性和共同性。三者之间是体和用的关系。

认清全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育三者之间的异同，在实践过程中同时培养才不会冲突。因为个体身心需要全面发展，也需要综合发展，这是教育的根本。但是，个体身心发展不是为了发展本身，而是把个体引向自我、人类文明、社会生活和宇宙自然，要考虑个体与之打交道必备的知识、技能和态度，个体身心发展要有重点取舍和具体情境导向，即发展学生的核心素养。

全面发展作为教育目的有两种成分，一是使学生具有德智体美等方面的素养或素质，二是成为社会主义的建设者和接班人。前者涉及学生发展的内容，后者涉及学生发展的方向。如果说核心素养教育是全面发展教育的具体化，那么，核心素养具体化了全面发展教育的什么？笔者认为，核心素养的提出是对全面发展教育质量标准和人的规格要求的具体化。全面发展教育要培养建设者和接班人，但是，学生将来从事什么样的建设，接谁的班，能否顺利参加建设和接班？这些问题都需要具体思考。目前，社会上批评我们的教育整天培养全面发展的人，结果却把学生培养成了精致的利己主义者，我们要培养社会主义建设需要的人才，结果培养的学生却缺乏社会经济建设所需要的创新精神和实践能力。这都说明，我们以往对学生的期望过于笼统，需要随着时代发展具体化。同时，核心素养教育目的的提出不仅是对全面发展教育目的的具体化，某种程度上还可以说是对全面发展教育目的的深化和发展。因为，全面发展教育目的侧重为国家政治经济建设服务，相对忽视了教育对个人、群体、社会、自然的责任和价值，窄化了教育的目的。核心素养提出教育要为学生个人终身发展和社会发展服务，并且把个人发展和社会发展具体分为自主发展、社会参与和文化基础等三个维度六个方面若干具体发展指标，体现了学生发展的个人本位和社会本位价值取向的统一，体现了个体面对自我、社会、文化等多重环境的需要，能够更全面地体现教育的功能。

弄清核心素养与全面发展和综合素质的关系，意味着在落实学生发展核心素养的过程中，我们既要着眼学生身心全面综合发展的内在要求，同时，要考虑学生面对的自我、社会、自然环境变化的要求，不断调整学生的身心结构，真正做到为学生未来的幸福生活和美好的社会奠基。

教育部文件指出，学生发展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的

必备品格和关键能力。这其中没有提到知识，有的学者据此提出，核心素养的提出意味着课程目标要从知识本位转到素养本位，把知识和素养对立起来。这就不免让人疑惑。新课程改革不是强调知识技能、过程与方法和情感态度价值观三维目标吗？学生发展核心素养的提出是否意味着课程改革目标导向又要变化了？核心素养是必备品格和关键能力，这是否意味着知识不重要了？过去的三维目标的提法还合适吗？

对此，笔者的理解是，核心素养是学生适应个人发展和社会发展必备的知识、能力和态度。核心素养的基本成分包括知识、技能和态度，是三者的合金。这是国外核心素养的通行说法或共识。在学生发展核心素养研发团队的报告中，我们可以发现，提到核心素养的成分时一般也是知识、能力和态度并提。由此来看，核心素养的提出并不意味着知识不重要了。相反，我们需要更新知识观，不是让学生为知识而知识，而是要思考获取何种知识以及为什么、在何时何地、如何使用这些知识。

就核心素养与三维目标的关系而言，它更明确和突出了学生在课程学习后应掌握的知识、技能和态度内容成分，同时，突出了知识、技能和态度在真实情境中的运用。核心素养不仅强调学生通过具体过程方法来掌握知识技能和形成正确态度，还强调所学知识、技能和态度的功能价值。

认识到这一点，笔者建议，学校在用核心素养指导课程目标改革时，要注意深化每门课程所蕴含的知识、技能和态度成分，同时，把知识、技能和态度的学习和学生终身发展与社会发展的需要结合起来考虑，做到活化知识。

学生发展核心素养的研制起源于西方，传入中国后，有一种“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的感觉。在对核心素养的热议中，也有一种质疑声音，认为核心素养的提法从西方引入，反应了西方社会发展对学生发展的新要求，到了中国后，会不会不符合国情，水土不服？对此，学生发展核心素养研究团队在报告中指出，中国学生发展核心素养并不是照搬国外，而是结合中国国情做了调整。除了从国际视角下探寻核心素养外，还从传统文化和现实需求中去发掘和归纳核心素养。

笔者认为，学生发展核心素养的全球化和本土化的矛盾，实际上是全球共同利益和国家利益之间的矛盾。国外学生发展核心素养确实更多地考虑到发达地区、国家社会发展对人力资本的要求。欧盟、经合组织和美国等地区和国家研究学生发展核心素养，是为了保持区域或国家在世界经济一体化进程中的领先地位。这一点，我们要有充分的认识。在研制学生发展核心素养的过程中，我们要考虑到中国社会现实和未来发展的真实需要，提高中国人在世界舞台上的影响力和竞争力。但是，强调核心素养的中国立场和利益，并不意味着要用中国国情和特色做借口，割断了与世界教育的联系。随着中国坚定不移地走改革开放路线和融入全球化的进程，世界越来越成为命运共同体，中国教育和世界教育的关联也越来越密切。因此，我们要用世界的眼光看中国教育，要通过比较，认识到学生发展核心素养的不足。近年来，大家感受到我们的基础教育在培养“双基”上效果显著，为制造业发展提供了大量的熟练劳动力，但是，与发达国家相比，在学生的公民责任与社会参与、批判性思维、学会学习、自我认识与调控、创造性与问题解决、沟通与合作等方面还有相当差距，在学生的信息素养和领导力等方面还有很多短板。而这些素养或者是中国人走向全球竞争舞台必备的素养，或者是个人在当今复杂多变的社会中安身立命的根本。归结起来，学生发展核心素养和本土化不是对立关系，而是你中有我、我中有你的关系。

认识到这一点，学校在落实学生发展核心素养的过程中，应该以我为主，而不是培养世界公民或单纯追求个人自由自在的人，而是要培养具有世界眼光或与世界打交道的中国公民；不是培养单纯追求局部利益的自私人，而是具有家国情怀，积极为世界做贡献的中国人。

国家提出的学生发展核心素养是每个学生必备或共同的品格和能力，体现了国家层面对每个学生的共同要求。在某种程度上，国外之所以提出学生发展核心素养，是为了解决地方和学校在学生培养上权力过大，过于追求个性化或多样化带来的学生发展质量下降的问题，提出学生发展的国家标准。从中国的国情来看，我们过去的教育体制使得学生培养的质量规格过度一致，学生培养千人一面。因此，我们提出学校要办出特色，满足学生全面个性发展的要求。现在提出学生发展应注重共同要求，这是否意味着学校特色发展不再值得追求了？对此，一些学校的校长们表示出了困惑。

笔者认为，国家层面的学生发展核心素养的教育目的和学校发展学生核心素养的培养目标之间不是对立关系，而是一般与具体、共性与个性的关系。学生发展核心素养是国家对每一个中国公民应具有的共同素养的统一要求，着眼于各级各类教育，指向学生长远发展和终身发展。学校培养目标是学生在某一学段学业完成后应达到的培养要求。学校面对的是一个个具体的人，不是抽象的人。因此，在每个学生的培养上要体现学生个性发展的要求。从这个意义上讲，学生发展核心素养的共同要求和学校特色发展要求之间不矛盾。

认识到这一点，意味着学校可以在国家核心素养的框架基础上，基于学生发展需求调查，了解本校学生在核心素养发展上的优势和不足，确定本校学生核心素养发展的侧重点和特色培养目标。

在学生发展核心素养研制的同时，各学科的核心素养研制也在紧锣密鼓地进行中。这两套素养体系由不同的人分工完成，最终却都要落实到学校课程和学生身上。如果这两种核心素养发生冲突怎么办？事实上，有研究者的报告显示，学科核心素养的研制更关注学科本质，学科之间缺乏内在关联，而学生发展核心素养是跨学科的要求；在学科本位的课程组织框架下，有可能使学生发展核心素养的落实落空。那么，学校如何面对学生发展核心素养与学科核心素养之间的矛盾？

笔者认为，从理论上讲，学生发展核心素养与学科核心素养之间是一般与个别的关系。学校学生发展核心素养是学段对学生培养的总体目标要求，学科核心素养是学生学习某一学科后应达到的目标要求。学科核心素养的研制应根据学生发展核心素养的要求，在学生学习的具体内容和掌握程度上进行具体化和细化。学科核心素养的研制应根据学生面临的个体、文化和社会情境的需求，定位所学知识、技能和态度的内容与程度要求，体现所学知识、技能和态度与学生生活世界的关联，体现学科的育人价值。同时，学生发展核心素养的研制也要考虑学科核心素养培养的经验教训，提炼学生共同的核心素养。学生发展核心素养的学校落实有学科课程和综合实践课程两条路径。

认识到这一点，当学生发展核心素养和学科核心素养发生冲突的时候，学校应站在学生发展的立场上审视所学知识、技能和态度对学生未来幸福和社会发展的价值，不以知识的系统性、独特性来压制学生发展的主动性和整体性。同时，积极发展综合实践课程，为学生发展提供真实的情境和挑战性任务，打通学校知识和复杂世界之间的联系。

学生发展核心素养体现了复杂的社会情境需要，因此，它的培养需要通过真实情境。为了体现学生发展核心素养的培养要求，北京市出台的教学指导文件中提出学校应“教宽、学宽和考宽”，要教出、学出和考出所学知识和现实世界的广泛联系。一些学校因此提出了学校课程要拓展边界，有的甚至提出无边界课程。在这一思想指导下，校内学习和校外的关系更密切了，学生学得更灵活了，但是学生和老师也感觉到没底了，负担也更重了。有的老师甚至在课堂上说，学习没有边界了，不知道将来中高考的题目会从哪里出。学校学习和校外生活的脱节是现代学校的最大弊端，建立二者的有机联系是现代教育的理想追求。但是，这是否意味学校机构在学生发展核心素养的培养中不重要了？校外场所和机构是否会取代学校、学科、教室，成为学生核心素养发展的主阵地？

笔者认为，核心素养的培养需要通过真实的情境来进行，这意味着学校要打破边界，建立起正规教育与社会生活教育之间的有机联系，建立起学校、家庭、社会共同育人的新格局。但这并不意味着学校不再成为学生发展的主阵地了。学生发展核心素养作为每一个学生都应具备的知识、技能和态度，不是少数学生才能具有的高层次解决问题的能力，这意味着学生发展核心素养必须由学校来完成。把学生核心素养的培养交给社会和家长，这将导致不同人群的教育差距进一步加大，引发更大程度上的教育不公平。校外生活在培养学生素养上有直接性的优势，但是，也有偶发随意性的劣势。学校环境具有脱离生活实际的劣势，也有对社会环境进行简化、净化、平衡化和一致化的优势。另外，倡导学生情景化学习、综合学习、跨学科学习，并不意味着学科不存在了，学科认识的边界消失了。世界是不可分的整体，但是，我们对整体世界的认识是由各学科分门别类地进行的。跨学科学习建立在分学科学习基础上。学科和活动是认识的两极。教学要引导学生从无分化的整体世界走向有边界的学科世界，达到对世界的具体认识，而不是无边界的笼统感知。

认识到这一点，意味着学校在落实学生发展核心素养的过程中要发挥主导作用。通过学科教师的引导，使学生从日常生活世界走向科学世界，和世界建立更广泛多样的联系。而不是整天搞各种活动，让学生在肤浅的学习中迷失发展方向。

以上是当前学校在落实学生发展核心素养过程中遇到的六对突出的矛盾。学校落实学生发展核心素养面临的矛盾当然不止上述六个方面。不管遇到什么矛盾，只要我们不持新旧二元对立的立场，积极寻找统一的基础和矛盾解决之道，积极稳妥地推进学生发展核心素养的培养工作，学生就会发展在健康的轨道上。

本文摘编自《北京教育（普教版）》2017年04期。