——读《文化溯源：东方与西方的学习理念》

[本书及作者简介]

李瑾，美国哈佛大学教育学院人类发展暨心理学博士。《文化溯源：东方与西方的学习理念》一书提出了以心智为导向的西方学习模式（旨在开发心智以理解世界)和以美德为导向的东方学习模式(追求个人在道德方面的完善并实现自己的社会价值），并具体分析了两种学习模式在学习过程、学习情绪、同伴情境、教养方式上的区别。同时该书提出尽管全球化时代东西方的交流不断深化，但是两种学习模式的差异不会彼此削弱，反而会更加彰显各自的价值。

东方与西方的学习理念素来差别很大，随着全球化进程的不断加快，东西方教育的交流也愈加密切，而理解东西方学习的差异无疑是深度交流的前提。作为一个在美国求学和工作的华人，李瑾对东西方教育都有切身的感触和体会，她从局内人的视角着手，发掘东西方从学习目的到学习过程的区别及其原因，更精准地解密了两种文化下学习的不同。下面我们跟随李瑾的论述，就具体的学习过程、学习情绪和同伴情境来看东西方学习的差异。

东西方学习过程的差异：美德与心智

人类知识持续扩张的同时也变得更加抽象，其量的增加与日益提高的抽象性对学习者而言是极大的挑战，如何在特定的文化传承下建立最好的教导与学习方式成为许多文化面临的重要课题。正如本书第二章所讨论的，西方和东亚循着不同的路径形成了两种差异颇大的学习风格。

然而，现在的学校教育不论所属的文化为何，都具有某些共同的特点，其中有两项特别值得一提。第一，当今全球有知识趋同的现象，且大多是由西方世界所促成。这类的知识已成为人类共同的文化财产，被认为是每一个孩童都要学习的重要知识，如数学和科学就是其中的代表，目前所有文化社会中的正规教育系统几乎没有一个不将数学和科学列入课程之中。第二，正规学校教育一致采用课堂内的教学方式并辅以课后的作业练习。这种学习形式的目的在于以最有效率的方法将最多的学生训练成功。不论是在哪个文化社会中，也不论学生个别的天赋如何，此种学习形式让现在的学生要比一两个世纪前多花上许多的时间和努力才能习得当前需要的知识。

即使如此，研究指出，每一种文化的学习（及教导）方式由于历史悠久，不太可能因为吸收了其他文化的知识体系和教学法而就此消失，它们会保留本身学习形式中最好的部分作为基础，同时融汇其他文化的要素来应对新的学习挑战。这些经过文化形塑的学习方式仍持续影响着学习者实际的学习方法，因此对于各种文化最基本的学习过程加以描述是非常重要的，它将帮助我们理解在采借和融合其他新的文化元素时更为复杂的过程。

——摘自《文化溯源：东方与西方的学习理念》，第97〜98页

李瑾用“美德”来总结概括东方的学习过程，具体表现为五种主要美德，即认真、勤奋、刻苦、恒心和专心。我们一一来看这五种美德。1.认真。学习是一件严肃高尚的事，需要真诚地来对待，在中国教师最常挂在嘴边的就是“好好学习，天天向上”。因此，东方的课堂要求学生正襟危坐、鸦雀无声，以示对学习的尊重。2.勤奋。勤奋体现为三个字，即熟、练、精。东方学习者的学习往往是从熟开始的，他们从小被要求熟记熟背“唐诗三百首”“九九口诀表”等。但其实东亚学生并不满足于熟，中国古代有庖丁解牛和卖油翁的故事，也就是说通过长年累月的练习，就可以达到出神入化的境界，这也是孔子所提倡的“温故而知新”。因此,东方学习者十分重视复习，到期末都会留出专门的复习时间。这种练习往往被贴上“死记硬背”的标签，其实也不尽然。好的练习往往伴随着应用、反思、改进、再应用等一系列思考活动，会推动学生突破自我原有的水平。3.刻苦。东方的学习往往和“苦”字相联系，“学海无涯苦作舟”“梅花香自苦寒来”这些谚语我们耳熟能详。这和前面说学习是一件严肃高尚的事有关，学习就是沉重的。学习者一方面需要花大量的时间，另一方面也要准备好面对各种困难和挑战。4.恒心。恒心强调的是一种持续性和稳定性，也就是说要从头至尾都要排除万难、克服困难、抵制诱惑等。恒心对于孩子来说是件难事，所以东方的教师、家长会经常劝诫和鼓励孩子，并树立同伴榜样帮助孩子增强恒心。5.专心。专心指的是聚焦,一般来说和静心相伴，表现为注意力集中。但根据脑科学的研究，专心是属于人类大脑前额叶的执行功能，而大脑前额叶一般要到青春期晚期或成年期初期才能发展成熟。因此，在中国等东方国家，人们想了许多方法来培养孩子养成专心的习惯。比如良好学习环境的营造,无论是课内还是课外，教师和家长都努力创设安静的气氛，或者通过临摹书法等精细动作或活动来让孩子心定。

而西方的学习过程可以用“心智” 一词来概括，具体表现为四个方面，即主动投入、探索与探宄、思考与批判性思考、自我表达和交流。我们也一一来看这四个方面。1.主动投入。active learning (积极学习）、experience (体验）、learn by doing (做中学）等词汇都告诉我们西方学习强调“体验真实世界”，这种体验是调动各种感官的行动。因此,西方从幼儿园起就强调孩子们的自由活动，从小学到大学，都强调项目学习，围绕一个研究话题，学生去查阅资料、进行观察、设计实验、写作报告、制作模型等。2.探索与探究。西方学习非常强调problem solving (解决问题）、questioning (询问）visualization (想象）、exploring (探索）、experimenting (实验）等,这些词汇其实就是问题解决的过程，强调的是探索与探究。西方十分倡导质疑精神，好奇心和兴趣会驱动孩子不断提出问题，在探索过程中，西方重视尝试和摸索，认为过程中的失败与成功体验同样重要，相比之下，最终的结果对于学习来说倒显得没那么重要。3.思考与批判性思考。李瑾将批判性思考（critical thinking)看做是思考（thinking)的第三个层次，思考的前两个层次分别为纯心理过程和导向理解的思考。纯心理过程主要指的是推理，包括 visualization (想象）、comparing (比较）、 deduction (演绎）等。而导向理解的思考则更多地与应用相关联，相关的词汇有expanding (扩大)、derivation (衍生）等。导向理解可以表现为能否对别人解释得清,但更为重要的表现是能否迁移和应用。而批判性思考是思考的最高层次，也是西方所认为的学习成就的关键指标。书中给出了一个批判性 思考的定义，即“对于何者可信及何者当为所作的理性思考和反省”，与之相关的词汇有self-reflection(反省）、discovery (发现）、enlighten (启发）等。因此，批判性思考的第一要义就是不盲从的开放状态，这里既指对别人保持开放，听取各种观点，也指对自我保持开放，始终处于一种更新的状态，不固执己见，对任何问题都以“探寻真理”为目的进行理性思考，寻求证据，加以验证。4.自我表达和交流。西方重视口才的传统由来己久，所以相关的词汇非常多，如 expression (表达）、communication (沟通）、listening (倾听）、connection (联系〉、illustrate(举例说明）等。西方从孩子很小的时候就非常重视这方面能力的培养，小学时除了 口头表达外,还有书面表达的训练。到了初中尤其是高中，教师会鼓励学生参加辩论，而到了大学，演讲课程会成为大部分高校的必修课，鼓励学生用图表、录像等多种方式增强语言的说服力和感染力。

东西方学习情绪的差异：热诚与好奇

学习中的情绪正如在其他层面中的情绪一样有两个方面：正面与负面因为情绪与学习两者皆具有时段性，因此可将学习情绪对照情感展开的三个阶段来加以讨论：学习前、学习中、学习后。其中每一个阶段都有正面与负面情绪。

在学习开始前，我们可能对于学习新事物感到充满希望、兴奋和振奋的情绪，这种正面的情绪会激发我们采取行动开始实际的学习，而当我们的付出有了收获，其所带来的鼓励、满足与自豪的感觉很可能会推动我们再进行同样的学习过程。

反之，如果学习者被迫去学习没有兴趣也不感好奇的事物，则多半会引发负面的情绪。重复的失败会进一步造成自信心低落，并且根据这件学习任务的重要性，学习者可能会产生一时的挫折感，也可能因而完全丧失了自信心。一旦我们有了这种负面经验，负面情绪也会油然而生。

虽然人类对学习有共通的情绪反应，但是最后我们会发现东西方的学习情绪仍有重大的差异，而文化就是造成这个差异的源头。

——摘自《文化溯源：东方与西方的学习理念》, 第138〜140页

李瑾将东方的学习情绪概括为热诚，热诚指的是在东方学习被看成是一项神圣的事业，一般是指远大的目标,所以东方学习的起点是立志。立志追求的是自我完善的目标，这不仅仅是个人的事情，更是关乎光耀门楣、报效国家的大事，因此,需要学生长期热诚地投入。这里的立志尽管有父母和社会的要求，但李瑾认为，不能因为这样就将之简单地归为外在动机。这就好比虔诚的宗教人士，当他们在追求精神目标时，那种奉献和热诚可能比好奇心更加发自内心。因此，当学习者将立志内化于心中时，所追求的美德也是以自身为终点，因此这应该说是一种特殊形态的内在动机。由此可见，在学习时，东方学习者的情绪波动，不论是情绪的频率还是时长都要远小于西方学习者。当心中有崇高目标要追求时，眼前的困难挫折都可以克服，不值得为之难过，相应地,眼前的胜利成功也只是一小步，也不值得为之欣喜。而在学习后，相较于西方学习者，东方学习者会将学习的成败归因于努力而不是能力，当学业不佳时，东方学习者会感到自责、内疚，而不是像西方学习者那样会产生沮丧、失望，这一方面是因为东方学习者认为学习是对家庭和社会的责任，另一方面是为自己学习不够努力而自责。但这些不良情绪是暂时性的，学习者通常不会因为一次失畋就消沉，而是冷静反省，督促自己更加努力迎接下一次的挑战。而当取得学业成就时，东方学习者往往以谦虚代替骄傲。骄傲在东方文化里常常含有贬义，骄傲常常和自满一起出现，而“满”在儒道学派中被认为是“一个最大的弱点，会反噬前进的动力，从而阻碍不断追求完善的修炼”。因此，东方文化更宣扬和尊崇谦虚，这也解释了为什么在对自我认知时西方学习者常常出现自我抬高倾向，而东方学习者常常出现自我贬低倾向，而谦虚的好处在于能客观认识自己的能力，并愿意开放心胸向他人学习，始终具有前行的动力。

好奇一词则能用来概括西方的学习情绪,这是因为好奇心是驱动西方学习者学习的最重要动力。好奇是一种纯粹的内在动机，来自人的天性，是一种想知道更多的探索欲望,而另一种内在动机是自我效能。所谓的自我效能，指的是当一个人完成某项任务后的自我肯定。西方之所以强调自我效能，原因在于他们对自主和自决的重视，当人们感觉到活动和工作都受自己的控制，可以自我选择和决定时会感觉到安全和自由。而在学习中，西方学习者需要不断地得到支持、回馈和鼓励，这是因为一方面好奇心需要不断被满足，西方学习者认为乐趣很重要，另一方面要持续性地让学习者相信自己“我可以”,学习才能延续。因此，这个过程必须发挥学习者的自主性，如果是他人强行布置的外在任务，太易会让人觉得无聊，太难会产生焦虑，只有受学习者自我调控的学习任务才有可能恰到好处,产生齐克森米哈里所说的“心流”。而学习后对成败的归因会影响后面的学习行为。可见，西方学习者比较习惯将学习成败与能力相关联，而不是努力。

东西方同伴情境的差异：书呆子的避风港与地狱

许多研究都指出同伴情境在儿童发展中扮演了极重要的角色，孩子们与同伴有密切的社会性互动，不但非常关注同伴关系、友谊，以及自己在同伴间的社会地位，也同时很关心自己的特质、能力和独立性：

以上这些研究虽然很丰富，但却很少从学习者的层面来研究同伴关系，即儿童如何面对彼此成绩上不可避免的差异来看待他们的同伴。我有三个主张：第一，儿童看待彼此学习者的身份/成就的方式对于他们如何应对、互动、相处，和对待彼此的情形有重大影响；第二，儿童对学习有成的同伴特有的态度深深地影响了他们后续的学习状况（除了一般社会发展与身心状况以外）；第三，儿童对同伴的态度受到本身文化深刻的影响。而东西方文化上的差异对这三项过程与造成的结果提供了一个极佳的对照。

——摘自《文化溯源：东方与西方的学习理念》，第168〜169页

在西方，同伴骚扰是一个很严重的问题，无论是在美国、加拿大、澳大利亚还是新西兰，nerd (书呆子）是饱受同伴骚扰之苦的群体。书呆子在英文中的解释是“擅长学习却拙于社交”的人。早在1989年，费泽对800名澳大利亚的高中生和大学生进行调查，发现“比起成绩中等的学生的退步，大多数人更希望看到成绩好的学生退步”。而最近一项涉及美国325所学校，110000名初中生和高中生的研究也表明关于成绩排名处于两端（成绩极差和成绩极好）的学生更容易受到骚扰（每年会受到120次到220次骚扰)。费泽把这些书呆子比作tall poppy (高大努力的罂粟花),寓意“尽管很美很高，但却有毒,受人唾弃和排斥”，这不仅是因为好成绩本身，也和与之伴随的学习动机和学习行为有关。

为什么西方会成为书呆子的地狱，主要有两大原因。

一是对竞争的看法。美国学生将竞争视为一种零和游戏，通俗来讲就是“你死我活”,就像跑步比赛一样,别人得了第一，你就只能屈居第二了。这样的竞争当然弥漫着火药味,对于那些胜利者充满敌意和妒恨也不足为怪。这里还有很重要的一点是，西方的“天资论”认为学习的好坏是由一个人的先天禀赋决定的，所以，学校在很大程度上是在“测评”学生的才能，而不是“增长”学生的才能。那么一方面，成绩排名其实在给每个学生定位，影响他们对自我价值的认识。如果排名不高，就会有降格的负面感受，自然会迁怒于那些成绩在其之上的同伴。另一方面，西方的学生认为“只有那些天才学生才配成绩好”。如果你是通过努力来达到好成绩的，他们会觉得这是企图在改变不能改变的命运，同时也会和他们自己的不努力形成对比，从而被视为异类。

二是能力矛盾说。西方有一个假说，就是“学习能力与社交能力是成反比的”。也就是说，人们认为学习能力强的学生往往社交能力不足，当然这可能是因为学习在一定程度上需要花大量的时间独立思考,会相应减少社交时间，这也造成了书呆子的离群索居，让人误认为是孤芳自赏、傲慢无礼，引发了其他同伴的反感。

而东亚则是书呆子的避风港，受人敬仰并备受呵护。对华人群体的调查发现87%的人会对成绩好的学生表示“尊敬与钦佩”，而42%的人则表示“视为楷模并希望和他们做朋友”。另一项调查则发现在小学和初中成绩好的学生两年后社交能力会更好,但是反过来,社交能力好的学生并不一定成绩好。究其原因，主要是以下几条。

一是家庭模式为基础的社会关系。在东亚，家庭关系是社会关系的一个浓缩原型。也就是说,社会关系是仿效家庭关系的。不论是中文中的“同学”“同窗”，还是日文中的“学友”,韩文中的“校友同”和“友”寓意“一起成长的朋友”,强调的是一种更为紧密的关系，甚至可能是除了家族关系外最重要的关系，类似于兄弟姐妹。因此，在东方许多国家都有类似学长、学姐、学弟和学妹这样的称呼，可见同学的关系应该是手足情深、相互帮助的关系，互相之间的欺凌行为当然就远少于西方。

二是对模范生的追随。儒家文化中强调“向学”的传统，因此，读书人在东亚人心中向来是有着崇高地位的。在东亚学校里选举班干部，首要条件是成绩好，否则就很难服众。而东亚的“后天养成”论传达给每一个家庭、每一个学生的信息是“只要努力都能进步”。因此，成绩好的学生是所有人心目中的标杆，每个学生都以此目标督促自己前行。另外后天养成”论十分强调环境的作用，在中国有“近朱者赤，近墨者黑”“孟母三迁”等故事和谚语，家长都鼓励自己的孩子与成绩好的学生为伍。所以，成绩好的学生在东亚是受到“众星捧月”式待遇的，能够得到教师的青睐，拥有更多的机会，同伴们会争相和他们交往，并把他们作为学习的榜样。因此,这些书呆子在东方这个避风港往往会大放异彩。※

参考文献：

[1]李瑾.文化溯源：东方与西方的学习理念[M].上海：华东师范大学出版社,2015.2.

[2]FRIJDA NH.The emotions[M].Cambridge：Cambridge University Press, 1986.

[3]MESQUITA B, FRIJDA NH.Cultural variations in emotions: A review[M].New York: Oxford University Press, 1992.

[4]FEATHER NT. Attitudes towards the high achievers The fall of the tall poppy [J]. Australian Jounud of Psychology, 1989,41 (3).

刘 徽：浙江大学教育学院课程与学习科学系。