从外控式专业发展到自我导向的

教师专业发展取向

外控式、技术型教师专业发展需要转向。我国的教师专业化发展走过了以学历达标为目的的补偿教育以及注重教学知识技能提升为主的阶段，具有教育行政机构外控式力量主导教师专业化的典型特征，是一种工具理性下知识技术主义、行政化驱动的外控式专业发展模式。这种教育行政力量主导下的标准化专业历程，对于短期内大规模提高教师队伍的专业化水平无疑具有积极的推动作用。但这种外控式、集约型的标准化专业发展模式，容易造成对地区教师专业化发展差异、教师专业发展实践需求差异的忽视，从而导致专业发展与教育实践之间的隔离。

我们要探索和实践教师自我导向的专业发展。教育决策者需要逐步摆脱计划经济下形成的大包大揽的惯性思维，尊重和相信教师专业发展的价值，为教师的专业发展赋权，深入探索和研究教师日常、非正式研修的特点以及提升教师专业水平的背后机制，推进教师自我导向的专业发展。

自我导向的专业发展模式，意味着教师在自我需求导向下的主动式发展，彰显了教师作为“完整的人”的多种诉求，本质上促进了教师专业的内涵式发展，而非依赖“证书”认可的专业发展。某种程度上，教师行业在互联网信息时代背景下正走向一种“自专业”状态。自专业，典型的特征是个体可以符合行业标准而成为行业的一分子，可以但不必一定依附于某个组织。自专业，意味着个体即研究者有能力进行创造性工作。在互联网+自专业时代，教师身份必将走向由专业组织认定，非以是否进入教育体制为标志。

从精专型专业发展到综合素养导向的

教师专业发展取向

学科型、精专型教师专业发展正在面临教育改革挑战。长期以来，我国的教师培养制度——无论是职前还是职后，无论是培养还是任用，一直强调“学科专业”的对口，具有典型的“精”“专”“深”特征。但在经济全球化时代，在劳动力市场需求的倒逼下，“会学习、善融通”的人才越来越受青睐。以往学校教育“工厂”“车间”产出“标准件”的方式，正越来越经受质疑和诘难，由此推动了教育从关注学生的“素质教育”到关注学生发展“核心素养”的时代转变。尽管教师专业的“精专”是我国教师队伍的传统优势所在，但教师专业在精专基础上提高综合素养，以回应培育学生综合素养的社会诉求，迫在眉睫。

激发教师创造性从事专业工作的活力，打破专业发展疆域。建设一支能够自适应信息技术发展的学习型教师队伍，就要使“一辈子学做教师”成为深植于教师专业发展信念的根。教师培养培训的专业学习活动，要突破教师教育工作的学科局限、地区局限和行业局限，强化“产—学—研—教”一体化培养模式的运用。客观认识教师的专业需求、专业压力、专业生活，通过赋权激发教师的效能感、价值感、幸福感。需要逐步建立和完善教师的专业进修机制，让教师具有专业发展的更多自主选择权，鼓励教师选择跨界、跨学科、跨学段的专业发展活动，鼓励教师创造性地把打破学科疆界的思维方式带入自己的专业工作，走个体自觉发展的主动专业化道路，彰显教师作为“完整的人”创造性开展专业活动的主体地位。面向未来的学生发展核心素养的培育，需要教师专业化在精专基础上朝向综合专业素养努力。

从“教研”式专业发展到“学研”导向的

教师专业发展取向

基于实践的专业学习者理念正在挑战传统的学校专业文化。我国基础教育段学生在国际学生评估项目中屡次表现出色，“教研组”“教研活动”作为教师专业发展的校本途径，被国际教育同行称为中国教师优秀的“奥秘”所在。中国特色的“教研制度”广泛存在于基础教育和高等教育学校，是我国教师在职期间获得快速专业成长的重要方式。但作为局内人，我们必须清醒地意识到，传统的教研制度中存在着“以考试为中心上传下达”“重事务、轻研究”“形式化例会”等功能异化现象。特别是从教师作为实践性学习者的理念来看，学校教研制度中缺少学习科学的支撑，教师专业发展活动的设计缺乏以学习者为中心的设计理论的支撑，打造专业学习共同体的保障任务仍然任重道远。

引领学校“教研”文化向“学研”转变，让教师真正成为基于实践的学习者。“无墙学校”“智慧教室”“移动学习”等越来越普遍，在信息时代做教师，面临着新的资源、知识几何数增长、学生知识在某方面甚至比教师更专业等诸多挑战，教师需要具备数字时代的媒介素养，直面教育教学的实践困难，做一个终身学习者。一项教师工作现状的调研发现，在教师的职业驱动力方面，收入提高和职位晋升并没有排在首位，职业价值感、与学生在一起的快乐是激励教师工作的主要动力。学校的教研专业文化在经历了“教研”中心即以研究教材、教法、教具、教师行为等为中心后，走向一个“学研”中心即以研究学生、学生学习、学法、学具等为中心的新时期，更加聚焦地回应“学生学到什么样的学科核心素养”“学生如何成为具有中国学生发展核心素养描述的未来公民”等时代命题。