《理解为先模式——单元教学设计指南（一)》一书是威金斯和麦克泰为教师们设计的一本基于UBD理念的单元整体设计操作手册。本书先介绍了UBD的基本思想，再引入整体性的模板和案例，然后再分阶段讲重点。这本书除了纸质文本外，还配有在线资源，包括电子版的资源、练习、实例等。另外，该书的中文版还附加了“走出单元设计的25个误区”，通过常见的这25个对单元整体设计的误解帮助大家更好地理解UBD。

威金斯和麦克泰说，教师们常常习惯于教教材。教材是什么？教材往往是专家按照学科的内容逻辑来编制的,而不是按照理解内容的逻辑来编制的。举个例子就不难理解，一些软件开发商会提供两本说明书，一本比较厚，是软件参考手册，所有软件特性均被一一解释；另一本比较薄，是软件操作手册，从用户操作的需要给出了一个操作流程。教材就好比软件参考手册，而我们的教学则需要软件操作手册。因此，UBD (理解为先的教学设计模式）的三个阶段分别是预期结果、评估证据和学习计划，将预期结果前置，才能引导教师在教学中考虑“理解内容的逻辑”。教师在教学时头脑中应该有一个从宏观到微观的总体框架，从跨学科→学科→课程→单元的层层落实。UBD里设计的基本单位是单元而不是单课，单元整体教学也是当前我国课堂教学改革的热点，研究者普遍意识到只有一个比课更大的单位,才能作为承载学科素养以及核心素养培养的细胞。然而，关于单元整体设计教师们还存在着一些误解。在这本书中，威金斯和麦克泰用三段研宄者和教师之间的虚拟对话巧妙地揭示并纠正了教师们的误解,这三段对话分别对应UBD的三个设计阶段。

研究者与教师关于预期结果的对话片段

研究者：你的单元讲了什么？

教师：宪法以及政府的三个组成机构。

研究者：单元的预期结果是什么？

教师：想让学生理解宪法以及政府的三个组成机构。

研究者：不，你只是讲了主题。你想通过这个单元让学生学到什么？

教师：理解政府的三个组成机构以及它们的不同功能。

研究者：我想我还没有表达清楚，你刚刚回答的仍然只是主题。我想问的是，学生在学完宪法以及政府的三个组成机构等这些概念之后，能够理解什么？将来能够做到什么？

教师：这个问题我也不清楚，他们至少应该知道宪法的所有关键性事实。

研究者：但这真的只是你唯一的目标吗？你教这些事实的目的是什么？他们通过那些事实可以获得什么？在现实生活中，他们运用这样的事实能够发现什么以及能够做到什么？

教师：我想如果你这么问的话，我也不确定该怎么回答。你不是只让我列出三个组成机构的具体“内容”,是吧？

研究者：不。我问的是有关教学的作用。如果他们真的理解了这些内容，那么就能发现和做到什么不一样的东西？也就是说，教这些内容的目的是什么？

教师：我现在明白你的意思了。你看看这个行不行？我想让学生明白，我们目前的政府构成可以避免一机构拥有过大的权力，因为现在的权力腐败问题比较倡獗。

研究者：好的，那么理解这些有什么意义呢？

教师：我想让学生意识到很久以前确立的政府构成方式对我们现在的每一天仍然有影响。例如，我想让学生理解为什么最高法院的决定可以制约国会的行动，或者为什么总统可以否决拟议的立法，以及两党为什么不赞同这些权力的使用方式。

研究者：嗯，现在就是以理解作为最终目标了，这就是我一直想要的答案，也就是你必须以理解为目标进行逆向设计，而不是根据那些事实。

——摘自《理解为先模式——单元教学设计指南(一）》,第49〜50页

单元整体设计遵循的是“整体→部分→整体”的逻辑，也就是说，教师和学生要首先“明白为什么要学(整体)”，然后再“按需要学习各部分（部分)”,最后“达到解决问题的目的（整体)”,而以往教学中最大的问题就是忽略了整体。整体是贯穿部分之间的线索，有了这条线索，后面的部分才有了学习的意义。如果是“部分→整体”的逻辑，那么最后的整体基本上是部分的简单叠加。就像有两个泥匠在垒砖，你问他们在干什么？泥匠甲回答:“我在砌墙。”泥匠乙回答：“我在造一座房子。”从他们的回答中不难看出泥匠甲只是在机械地垒砖，也就是说，他只看到了部分。泥匠乙在垒砖的时候都在思考这块砖在这座房子中的位置，也就是说,每块砖都是在整体中的部分。威金斯和麦克泰还以棒球训练为例揭示出“部分→整体”逻辑的荒谬性。假设你是一个棒球教练，你会不会先花几天时间按逻辑把棒球的规则和技术都一股脑儿地教给队员，然后就指望他们在后几天把这些技术都归整起来，这几乎是不可能的。教练一般都会自觉遵循“整体→部分→整体”的逻辑，也就是告诉队员我们的目的要学会打棒球，演示一下打棒球的整个过程，然后分解动作来进行操练，并不时地将各个动作整合起来，最后让队员进行整体性的练习。那么回到我们的课堂上也是一样，我们要先问:“到底为什么要让学生学？”也就是说，教学要追溯长期的目标，最终是为了学生能解决真实的问题，在这个背景下考虑本单元的预期结果。从预期结果来倒推学习设计，这也就是UBD模式所讲的逆向设计思路。

为了帮助教师更好地把握预期目标，威金斯和麦克泰改进了UBD的设计模板,发展了2.0版本。以阶段一为例，将目标纵向叠划成三个层次并用相应的字母来表示，即掌握知能（A)、理解意义（M)、学会迁移（T)。学会迁移就是解决问题，要做到学会迁移，就要理解意义和掌握知能。以开车为例，学生能应对不同的交通、道路、天气状况安全驾驶（T)；学生将会理解合格的司机能不断适应各种交通、道路、天气状况（M)；学生能了解相应的交规，会开车、刹车、停车(A)。在日常教学中，教师却常常不自觉地以掌握知能来代替理解意义和学会迁移，比如在上面的对话中，教师一开始认为这个单元的学习目的是了解“宪法以及政府的三个组成机构”,也就是说，只停留在掌握知能这个水平，这样很可能学生只是记住了内容，而经过研宄者的引导，教师意识到了“理解政府的运作方式对现实生活的影响”以及“分析各国的政府运作方式”才能达到理解意义和学会迁移。学会迁移是整体，有了这个整体，掌握知能和理解意义才有了目的，也就是有了统合的点，这样获得的知识和技能也有了意义，否则很容易忘记。

理解意义是关键的一步，常常需要由大概念配套基本问题的形式体现出来。基本问题有三个层次，具体如下。1.跨学科问题，比如:“这些观点是谁提出的？证据是什么？”“人、事、物彼此之间是如何关联的？原因和结果是什么？它们如何组成一个整体？” 2.学科问题，比如:“战争的意义是什么？谁决定的？历史是客观发生的吗？还是主观撰写的？政府如何平衡各种权力关系？”“事物的构成是什么样的？结构和功能之间有什么关联？如何找到因果关系？”“艺术的评判标准是什么？是谁决定的？”3.单元问题或课时问题。学科的基本问题下还可以有更小的基本问题，比如上面研究者和教师的对话中，“过去为什么要确立这样的政府构成方式？为什么要有不同的机构？它们之间的权力制约是什么样的？为什么”“现在有没有作出改变,如果有，那是什么改变？为什么有这样的改变”都是基本问题。基本问题关键不在于大小，而在于开放性，因此有时判断一个问题是不是基本问题的关键在于目的而不是形式，也就是说，一些专家认为“是什么”“有什么”是低层次的问题，“为什么”“应怎样”是高层次问题，而事实并非如此。如果教师是为了引出确定答案，那么“为什么会发生”可能只是让学生背诵出“一二三四”点，当然就不是基本问题。而“宇宙是不是正膨胀”“《麦田里的守望者》是喜剧还是悲剧”这样的问题可能会引发学生的激烈讨论，当然是基本问题。因此，是不是基本问题要视提问的目的而定。

研究者与教师关于评估证据的对话片段

研究者：你的预期结果是什么？

教师：让学生理解线性关系。

研究者：那么你打算在阶段二做什么？

教师：我们将做一份线性关系的课堂测验。

研究者：不，我问的不是这个。你想通过课堂测验发现什么？无论你是让学生写一份多项选择的试卷，还是依据开放式问题来写文章，用什么来证明“已经理解线性关系”？

教师：看他们在做随堂测验的试题时，回答正确还是错误_c

研究者：是的，但是哪些问题最能表明学生已经理解或者还不理解呢？这才是我所指的评估性问题。对你来说,什么样的评估办法可以证明他们已经获得理解？

教师：他们能够画出y = 3x这样的函数图。

研究者：等等。难道没有人可以在还没有真正理解线性关系的状态下，只通过上课认真听讲就能做到吗?

教师：嗯，我是这样认为的。

研究者：好，那么回到基本定义部分。他们应该解释或应用什么来向你证明他们已经真的理解线性关系了呢？

教师：嗯，如果你这么问的话，我好像把技能目标和理解目标混淆了。在有些情况下，你完全可以画出那个函数图，比如你并没有真正理解为什么这种关系下就会形成这种图，以及这种图或者其他的图真正意味着什么。

研究者：是的，如果他们想要向你证明自己已经理解线性关系，那你通常需要他们做什么？

教师：他们可能要解释为什么我们叫它线性关系，并意识到这个关系的本质是两个事物之间总是有一定的比例关系——这就是为什么函数图应该是一条线。他们还必须能够解释线性关系和非线性关系两者之间的不同，并告诉我们如何判断某些数据是否具有线性关系。

研究者：就是这样！你有没有明白为什么这样的分析对开发可靠的评估办法很重要。

教师：是的。这会让我认真思考我的目标是什么，然后考虑什么样的測验可以检验这些目标；问题并不只是问我有关画函数图或分析函数图的技能，还要明白为什么会这样以及有什么意义？只有真正理解了的人才能做到。

研究者：非常正确！这就是你保证评估办法可靠性的方式，即根据阶段一的目标及其意义，逆向设计来考虑需要的证据。

——摘自《理解为先模式——单元教学设计指南(一）》，第56〜57页

阶段二为确定恰当的评估办法。评价具有效度和信度的问题，先来看效度，也就是评价是否有效地反映了学生理解程度，威金斯和麦克泰让教师问自己两个问题。我们先来看问题一:“当学生还未真正掌握或理解问题渉及的内容时，是否有可能在评估方面仍然表现良好？”事实上的确有很多时候，学生并不理解但却可以答对题，原因在于我们的问题在考“识记”而非“理解”。比如上述对话中教师让学生画出y = 3x这样的函数图来评价他们是不是己经理解线性关系，但事实上学生完全可能依葫芦画瓢，答对这道题。因此，更好的评价是给学生一组或几组实际的数据，让他们去发现其中是否有线性的函数关系，并作图。

再来看问题二:“当学生已经掌握了问题涉及的内容时，是否有可能在具体的评估项目中却表现不好？”有时候，学生理解了内容，却因为别的原因在评价中表现不好。比如，卡森中学的梅老师编制了 20道题，约瑟做对了11道题，萨拉做对了18道题，珍妮做对了16道题。但梅老师仔细研究考卷时发现，约瑟答错的9道题是语言的问题，因为他刚刚移民过来；萨拉是因为混淆了两个概念；而珍妮则是因为计算错误。实际上根据梅老师的判断，他们三个都完全理解了内容。由此可见，要保证评价的效度，最好有恰当的指标和量规来保证，指标是指从哪些方面来评价,量规则是指有哪些等级及详细描述。指标和量规既可以由教师根据经验来判断，也可以通过分析学生的作品来归纳。

除了效度外，评价还有信度的问题，也就是说一致性的问题，这里既指多次测试的一致性，也指多种形式的评价的一致性，因为UbD主张“评估的连续统一”，所以，各种测试结果的指向也应该一致。

研究者与教师关于学习计划的对话片段

研究者：你的单元目标是什么？

教师：使学生真正理解通过不同地区来了解我们国家的益处。

研究者：好，那你将如何评估他们是否理解呢？你将用什么证据来证明他们已经理解了呢？也就是说，你要评估什么？

教师：我将要求他们用口头或纸笔的方式解释我们区分美国不同地区的方式的优缺点。

研究者：那么关键的教学活动是什么？

教师：嗯，这都依据我们的社会研究教科书。学生将阅读关于东北部、东南部、中西部、西南部、西部和西北部地区的文章并描述上述各个地区的主要特点。

研究者：但你不觉得少了点什么吗？这对他们评判地区的分类方式有什么帮助呢？只阅读文本如何能够达到你想要的理解目标并提供证明呢？

教师：哦，我知道问题出在哪儿了。我必须组织一些辩论或者帮助学生做一些研究，例如，关于密苏苏里河是在中西部还是南部，历史学家和地理学家是如何改变他们的想法的？

——摘自《理解为先模式——单元教学设计指南(一）》,第58页

如果把阶段一、阶段二和阶段三关联起来，可以用一个句式,那就是“如果……那么……”,再具体一点就是“如果这是目标,那么应该有什么样的评估和教学活动”。言下之意是没有什么教学活动是可以脱离具体的目标和评估就被称为是最好的，要看它是不是适合的和适时的。艾德勒将教学方法分为三种类型，即讲授教学法、建构助学法和个别指导法。如果目标是发展技能，那么个别化辅导是更合适的；如果目标是澄清一些误解，那么建构助学法是更合适的，需精心设计探究性的体验活动；如果目标是系统地介绍给学生一些背景性的知识，那么讲授教学法是更合适的。在书中，威金斯和麦克泰举了一个例子，如果你开车时迷路了，停下车来问路，这时你肯定不希望有个人像苏格拉底一样使用“建构助学法”,无休止地问:“你为什么要去这里而不是那里呢？你怎么确定自己迷路了？你有没有想过,迷路并不是毫无意义的。”这时他的喋喋不休会让你抓狂,你只需要他直截了当地给你指个路。当然，威金斯和麦克泰大力提倡建构助学法和个别指导法，这是因为教师们太习惯用讲授教学法了，按教材的内容逻辑讲一遍就认为学生都学会了。

另外，理解就是要学会迁移，而学会迁移隐含的意思是“自主独立地应对各种问题情境”,因此，教学应该经历一个从扶到放的过程，与掌握知能（A)、理解意义（M)、学会迁移（T)相对应的教学模型分别为直导教学、促导教学和辅导教学。直导教学更多的是采用讲授教学法，通过讲解示范让学生掌握知能。促导教学更多的是采用建构助学法，通过设计探究活动让学生理解意义。辅导教学则更多地采用个别指导法,通过让学生独立练习和提供持续性的反馈让学生学会迁移。因此，我们来分析上面这段对话，用“如果……那么……”句式表达出来，应该是“如果目标是真正理解通过不同地区来了解我们国家的益处，相应的评估就是要求他们用口头或纸笔解释我们区分美国不同地区的方式的优缺点，那么教学活动就应该是组织一些辩论，或者帮助学生做一些研究（促导教学)。”

阶段三还需要强调的是形成性评估。有些人认为形成性评估既然是评估，就应该放在阶段二里,但是威金斯和麦克泰坚持将形成性评估放在阶段三里考虑，原因就是形成性评估更大的功能是反馈学生是否真的理解了。学习在一定程度上就是由反馈不断推动的，就像我们在学骑自行车、学打高尔夫时，一个人练不如有人在旁指导好，因此，形成性评估对形成学习很重要，它是工具而不是结果。最后，如何检验自己是不是按照理解为先的理念设计出了优质的单元呢？威金斯提供了相关的反馈表，既可以根据其中的指标进行自查，也可以让专家或同伴来帮助检查。

作者简介：刘徽,浙江大学教育学院课程与学习科学系。

参考文献：

[1]格兰特•威金斯，杰伊•麦克泰.理解为先模式——单元教学设计指南（一）[M].福州：福建教育出版社,2018.

[2]格兰特•威金斯，杰伊•麦克泰.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社,2017.

文章来源：《现代教学》2018年5A版