人才培养是深入推进中国特色社会主义建设，实现中华民族伟大复兴的力量保障，这也使得资优生的培养成为当前社会、教育领域的重要组成部分。上海大学附属中学从国家未来人才发展需求出发，基于学校的实际情况，围绕高中资优生教育进行了理论的思考和实践的探索。

一从国家未来人才发展需求看资优生教育

1．资优生培养符合国家人才竞争的需求

人才培养是深入推进中国特色社会主义建设，实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的力量保障。随着全球化不断发展，国际竞争日益激烈。在知识经济时代，竞争的核心早已转变为科技和人才的竞争，通过发展资优生教育提升国家的核心竞争力，是当前许多国家的战略选择。

现代科学技术的迅速发展，社会对人才的需求，尤其是对具有特殊人才的需求，使得资优生的培养成为社会、教育领域的重要组成部分。如今，中国已经成为世界第二大经济体，中国需要展示的，一是尊重每一个人才的个体特点并给予发展空间；二是国家的发展离不开高端人才，尤其是创新人才的培养，从“中国制造”走向“中国创造”。这种需要决定了人才培养质量和目标的定位，进而决定了所应采取的培养模式，而培养模式很大程度上决定并影响着人才质量。

然而，从人才培养的现状来看，目前我国培养工程师创造的产值大约相当于美国工程师的1/16、德国工程师的1/13、日本的1/10。同时，我国培养出的人才缺乏国际竞争力，工科大学毕业生只有10%可以达到跨国公司标准，而发达国家则同比高达75%，印度亦达25%。据初步测算，当今中国能够称得上世界一流科学家的有一百多人，占世界的4%左右。在当今世界上公认的一千多项关键技术中，我国有一半以上同国际先进水平存在较大差距，处于追赶状态。

“十三五”规划进一步提出了开放发展的理念，标志着我国的改革开放将进入一个新的阶段，以更好地适应经济全球化这一不可逆转的世界潮流。未来的五年，国际竞争将会越来越激烈。世界各国在经济、政治、军事等方面的竞争力取决于科技和人才，而科技和人才归根到底取决于教育质量，尤其是资优生的培养。在这样的国际环境下，我们必须在开放发展中争取教育竞争的战略主动权，通过教育竞争，争取人才优势。展望未来，21世纪是中华民族伟大复兴的世纪，也必将是我国教育事业全面发展的世纪。我们要从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，实现中华民族伟大复兴的历史使命。

2．资优生培养内涵符合未来人才培养的需求

21世纪给面向未来的教育界带来了全新的挑战，世界各国以及各种国际教育组织几乎都在试图回答到底培养什么样的人才能面对新世纪的挑战。随着时代的发展，尤其是信息化、全球化时代的降临，传统意义上的那种知识与技能本位的教育已无法适应人们日益复杂的工作环境，人们更需要具有面向未来工作与生活需求的素养。有别于知识与技能，素养是人们通过学习而得的知识、能力、态度的综合体。

从未来人才培养的需求来看，资优生的培养内涵也将发生变化。将以“价值塑造、人格养成、能力培养、知识探究”四维一体的学生素养为中心，让资优生真正在学习过程中彰显独立性、自主性和选择性，而不是被教育、被培养、被塑造、被拔尖。过去我们主要关注资优生的显性的知识和能力，很少关注其潜隐的人格和价值。人格和价值要么被忽视，即使意识到也是处于边缘地位，现在要把“价值塑造”和“人格养成”放在优先位置和中心地位，旨在着力培养资优生内在的价值尺度和健全有力的人格。

当前，美国教育学界被新教育理念“坚毅”所席卷。“坚毅”包涵了自我激励、自我约束和自我调整的性格特征，大力提倡“坚毅”的主旨在于，教育最重要的部分应是培养帮助学生取得成功的性格特质、健全人格、心灵力量和意志力，使学生成为“全人”而不是“单向度的人”或“残缺人”，尤其不能沦落为人格异化的“分裂人”或“精致的利己主义者”。

在竞争愈来愈激烈的当今世界，如何与人和谐相处和保持顺畅的沟通？如何学会自我管理与自我情绪控制？如何灵活应对工作和生活环境的变化而具有适应性？如何对工作对他人对团队有担当？这些被视为“情商”的因素似乎已经取代“智商”成为影响资优生个体生涯发展的主要障碍。迄今，尽管也不乏高调的改革倡议，但健康人格、精神、情志与意志力塑造却始终处于被漠视的事实状态，成为我国各个阶段教育最为薄弱的环节。

近年来，在联合国教科文组织、欧盟、经济合作与发展组织等国际组织推动下，倡导的核心素养成为了我们未来人才培养的价值追求。核心素养的内涵比能力、技能等更加广泛，它是知识、能力、态度和情感的融合，不仅包含学生的认知发展，又包括学生的非认知发展，更加侧重学生品性修养、态度养成和情感发展。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。

针对资优生全面、个性、多元的培养目标，我们要站在未来人才培养的需求这一高度去思考资优生培养的内涵和发展方向。

二基于学校资优生培养的现状来思考资优生教育的发展方向

1．当前国内学校资优生教育的现状

进入21世纪，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出“注重因材施教，改进优异学生培养方式”，为资优生教育提供了新的发展契机。但是，由于总体上缺乏对什么是资优生的科学认识，缺乏对资优生培养规律的全面、一致的认识，各个学校的资优生的界定、资优生的选拔方式、培养模式自成一体，难以形成系统的理论和操作体系。

从资优生的选拔标准来看，智力水平、学科分数，竞赛成绩仍然是衡量的重要标准。北京八中、人大附中、上海中学等这些资优生人才辈出的学校，其生源结构基本上网罗了本地区最优秀的学生，而且学校在选拔的初试过程中侧重学生既有的学业成就，对学生的理科成绩的要求都比较高，而文科成绩有时仅作为参考，因此从目前的资优生培养来看指向的还是智力水平超长的学生，资优生教育往往成了那些招收顶尖学生的学校的专利。

从资优生的培养途径来看，主要通过创办实验班，集中办班、系统培养的方式来进行。其培养目标层次高，培养内容注重拓宽知识面，提倡早期的科研训练，提升学术素养。然而各类实验班大多以加速培养的形式为主，允许资优生超前学习、跳级或者提前进入各级学校就读。实验班采用加速学习的教学形式，尤其在学科知识的学习上普遍存在超前和加深的现象，重视各类学科的竞赛的选拔与培养，学科竞赛的成绩往往成为资优生敲开名牌大学的敲门砖。

从资优生的培养目标来看，当前资优生培养目标呈现两点变化：由关注智力发展到强调智力和非智力并行发展，由专注知识习得到强调能力发展。但在教育实践中，不少学校过于看重为一流大学输送优秀学生的近期目标，这一近期目标导致了发展学生特长、提高素养等内容统统让位于高考分、竞赛得奖、升入重点大学。由此可见，目前学校和家庭对资优生的教育往往都过度侧重于其学习与智力方面，而忽视资优生的心理问题和健康人格的发展。

2．从资优生教育范式看资优生教育的发展

从20世纪20年代特曼开启了现代意义上的资优生教育以来，随着资优生定义的发展，资优生教育也产生了巨大的变化。基于对资优生的认识、为什么开展资优教育、如何识别资优生以及如何开展资优教育的不同认识与理解，美国纽约州立大学奥尔巴尼分校戴耘教授总结了资优生教育发展的三大范式，即：资优儿童范式、才能发展范式和适才教育范式。

资优儿童范式由特曼在20世纪20年代提出，主要基于智商论的理论，将资优定义为智商水平。才能发展模式在20世纪80年代被提出，其代表人物有斯坦利、兰祖利、斯滕伯格、加涅等人。斯坦利认为资优体现为不同领域的特殊才能；兰祖利认为资优由中等以上的能力、对任务的责任心和创造力三部分组成；斯滕伯格认为资优是智慧、智力、创造力等多方面能力的综合体现；加涅提出的资赋与才能差异论认为天赋是在人们一个或多个能力领域具有的高出一般水平（位于前10%）的自然能力，才能则是在一个或多个活动领域具有高出一般水平（位于前10%）的行为表现，资优的天赋经不断发展而形成的才能。进入21世纪，博兰德提出了适才教育范式，认为资优表现为超出一般水平的学习能力和学习需求。

以上三大范式对资优即智商、才能或学习需求的不同界定，决定了其教育对象也有所差异，相应地，其分别采取不同的标准来识别资优生。在教育对象的选择上，三大范式可以分别归纳为：“识人”的资优儿童范式，“识才”的才能发展范式，“识需要”的适才教育范式。

资优识别标准的不一致，成为传统资优生教育实践亟需解决的问题。由于资优识别标准不一致等局限，许多资优生可能无法被识别。事实上，每个学生的学习能力和学习特点都是不同的，都有可开发的才能、天赋和潜力，人人都能成为资优生，只是各自具备的才能或潜力的表现不同而已，也就是“人各有才”。资优生教育的发展根植于个体的差异，其目的并不是给学生贴上资优生或非资优生的标签，也不是服务于特定学生群体的教育，而是发现学生内在的能力与潜能，为所有高潜能学生提供适合自身发展的教育。资优生教育的发展，应该认识到“人各有才”，进而使得“人尽其才”。

因此，从资优生教育的发展来看，不应过于强调资优生的选拔及其标准，而应该更多关注于每个学生的个性及其表现出的“资优行为”，注重每个学生的资优能力与才能的培养。这也是资优生教育的本质要求。

3．对上海大学附属中学资优生培养的思考

上海大学附属中学校长卢广华于2013年上大附中十周年校庆之际，在为全体教师所作的《关于上大附中资优生培养的早期思考》的报告中提出：上大附中所讨论的资优生问题，不是指智优生和绩优生。根据我校的实际情况和加德纳的多元智能理论出发，资优应该是多元化的，并不仅限于智商的高低。具有较强学习能力、比较健全人格且在某一方面有优于他人潜质的学生就可以被当为资优生，他们往往在某一方面显现出超其他学生的能力，诸如逻辑能力、归纳能力、语言表达能力、艺术才能、身体运动才能、社交能力、动手能力、组织领导能力等。我们习惯上认为的好学生是指思想品德、学习成绩等表现优秀的学生，这属于肯定性评价。而资优生作为资质优秀的学生，它所强调的是具有发展成优秀学生的可能性，是属于发展性评价，因此它不同于“优秀生”，也不同于“绩优生”“特长生”和“智优生”。

我校资优生的特征为：一是学习能力较强；二是具有领袖气质和领袖能力卓越；三是具有较高的公共关系协调能力；四是具有卓越的思维品质；五是具有一定的创新素养；六是较强的动手制作能力。需要特别强调说明的是：并不是资优生要具备所有这些特长，只要是具备其中的某一项或者某几项即能被称为资优生。一般来说，资优生群体具有的共同特征是：较强的学习能力、较高的创造性、思维活跃、具有潜在优秀特质等。具有潜在优秀特质这一特征不容易分辨，若不注意就无法将其从一般学生中选拔出来区别对待。但这恰恰是我校资优生培养的突破口：将其“潜藏的特质”激发出来，会对学生本人的一生发展带来非凡的意义。每个学生都具有不同的天赋、才能、或有待发展的潜能。教育的本质就在于为所有学生提供公平的学习机会和发挥其潜能的机会，即“人各有才，人尽其才”。

基于上述思考，卢广华校长提出了“人人皆可资优”的办学理念，以资优生培养的思维发展及运动特征、非智力因素对人格的影响、公共关系能力这三个理论为背景，确定了我校资优生培育的整体目标：旨在透过教育历程挑选各类才能优异之学生，提供合适充实的教育方案，培养其国际视野，协助其发挥个人潜能，并建立乐观进取、服务社会的人生观，以有计划地为国家培育人才，增进国家与国际接轨及在国际舞台竞争之优势。资优生教育以培养多元人才为终极目标。概括而言即：培育英才、展现个性优势；因材施教、适合个体发展；多元发展、全面卓越创新。

在学校资优生整体目标的设定过程中，卢广华校长非常重视学生非智力因素的培养。他认为：“在进行课程改革的今天，加强非智力因素的培养显得尤为重要。首先，非智力因素有利于正确世界观、人生观、价值观的形成。其次，有利于知识的学习，‘古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚忍不拔之志’。最后，也有利于良好人际关系的建立。”

现代成才理论认为，成才主体的活动虽然要以一定的智力水平为基础，但智力因素不是成才的根本原因，人才的成功与否，取决于主体健康人格的形成与发展。因为成长和成功的过程不是一种单纯的智力活动过程，还包括许多个性心理品格方面的因素。事实上，优良的人格因素是人的能力的催化剂、释放源。因此，我校把资优生的心理问题放在资优生培养的突出问题来研究，关注资优生良好心理品质的发展和积极人格的培育。

刘华霞：上海大学附属中学

文章来源：《现代教学》2017年5A刊