2015年PISA测试反映了我国中小学生学术成绩差距较大，且“学困生”比例较高的问题。笔者在近十年的田野工作的过程中，对数千个课堂的学生学习过程进行了基于证据的课堂观察，发现了当前课堂最大的困境——学生普遍存在“虚假学习”和“浅表学习”的情况，从而产生了大量的“学困生”。课堂困境产生的主要原因是高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差，学生的真实学习需求未能得到关注和回应，从而陷入了“学困生”的死循环。要改变课堂困境，使学生从虚假学习、浅表学习走向深度学习，课堂的系统化变革势在必行。本文重构了“深度学习”模型，并据此提出了课堂改革的可行性方案。

2015年PISA(Program for InternationalStudent Assessment)测试，中国四省（市）学生取得了数学第6名、科学第10名、阅读第27名的成绩。上海市教育科学研究院陆璟研究员对2015年的PISA成绩结果进行深度解读，提出：中国四省（市）科学素养低于2级水平的学生占16.2%，数学素养和阅读素养低于2级水平的分别是15.8%和 21.9%。

更为严重的是，中国四省（市）有10.9%的学生在科学、数学和阅读三个领域低于2级水平，是科学成绩前10位国家（地区）中唯一一个低于10%的，这些学生在适应未来工作和生活时会遇到较大的困难，需要补偿教育才能适应。考虑到我国人口基数大，这一负担是相当重的，必须引起重视。如此多的学习困难学生是如何形成的，这让我们必须对课堂教学进行深刻的检视和反思。

一、课堂困境的表现：虚假学习与浅表学习的普遍性

笔者在近十年的田野工作的过程中，对数千个课堂的学生学习过程进行了基于证据的跟踪观察，全面收集、分析焦点学生学习的过程的海量信息。学生学习过程中的表情、动作、言语，对教师提问的反应，与其他同学的互动，学习过程中独特观点、学习风格、学习状态的变化过程、学习成果等，从而形成对个体学生学习历程的“完整证据链”，并以此来反观和反思教学。虽然每节课都只观察个别学生，但是如果保持高频度、持续性地观察，学生学习的“黑匣子”就会真正打开。 笔者观察发现中小学课堂上虚假学习、浅表学习的学生大量存在，造成了学习困难学生不断增加，厌学学生比例不断攀升，这是我国当前课堂最大的困境。

（一）虚假学习导致“学困生”不断增加

所谓虚假学习就是“假装学习”，而实际上根本没有真正进入学习状态，学生采用各种“伪装”的方式来蒙蔽老师，进而逃避学习。虚假学习的情况从小学三年级左右开始大量存在，一直持续到初中二年级左右，虚假学习的学生逐渐沦为“学困生”。虚假学习的学生往往对学习的内容缺少兴趣，不掌握学习的方法，跟不上教师教学的节奏，但是为了避免教师的惩罚，会采用“假装学习”的方式来逃避。

虚假学习的学生往往会表现出非常尊重纪律，比如坐姿非常端正，对教师察言观色、与教师高度配合、紧跟教师的步调，不对老师的教学进度造成任何干扰。但是如果仔细去观察学生，一些孩子出现假装写字、假装读课文、不懂装懂等等一系列“自我伪装”的行为表现。教师在上课的过程中会感到非常顺利，对学生的表现也比较满意，于是教学进度越来越快。但是到了“考试”阶段，这种的“虚假学习”的学生成绩就会暴露出来。

在对学生的学习过程进行观察的过程中，笔者以长期时间、近距离观察的方式，从一节节课中一个个学生的具体表现入手，并结合学生的个人生活史的考察，对学困生的学习过程进行了深入探讨，并建立了“学困生死循环模型”。几乎所有的“学困生”都经历了这样的蜕变历程：“投入学习——遇到困难——发求救信号——无回应——未能完成学习任务——受到负面评价——失去兴趣——直至放弃”。

图1. “学困生”的成因模型

学生很难通过自身的力量打破这个“学困生的死循环”。在以教师的讲授为主的课堂上，教师也很难发现学生所发出的“求救信号”，学生的学习状态如何，教师往往都是不知情的，因此教师没有办法回应学生的“求救”，学生和学生之间也不允许互动，所以学生一直处在孤立无援的状态，他们完不成学习任务，而且每一节课几乎都有大量的新任务压下来，学生越来越感到无能为力，越来越害怕上课、害怕学习。同时，学生还要承受来自教师、家长、甚至同伴的批判或惩罚的压力，不堪重负的“学困生”越来越难以承受，直至最后放弃。

心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Ransom Rogers)将这些学生称为“课堂上的观光者”，这些“观光者”很少被教师点名，也很好主动举手与大家分享信息。他们尽量坐在教室的最后面，隐藏自己，逃避课堂活动。有些观光者常常受到教师的斥责，因为不能及时完成作业而很少参加课外活动，并且在班中通常被孤立。在教师与观光者之间形成了一种默契：“别管我，我也不会打扰你。”那些被冷落的学生变成了观光者，从不参与，从不兴奋，也未被看中，仅仅待在课堂上而已。

对不同学段的学生进行课堂观察的过程中，我们发现了“学困生”逐年增加的现象，“隐性学困”不断转化为“显性学困”，低学段遗留下来的学习困难一直没有得到解决导致学生到了高年级越来越跟不上。小学阶段大量的“隐性学困”进入了初中，当学习任务的难度和要求提高以后，这些学生的真实学习能力就暴露出来。普通初中二、三年级的学生开始放弃“伪装”，不再掩盖，而是表现出完全放弃——“趴睡”等现象开始大面积出现。九年义务阶段教育结束以后，一大批学生都对学习完全失去了兴趣，这些学生被“中考”挡在学校的门外，作为“不合格产品”被淘汰出局。

（二）浅表学习的“伪学优生”逐渐沦为“学困生”

学生浅表学习（surface learning）的情况在课堂中也非常普遍。浅表学习是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。浅表学习的学生完全按照教师的指令在行事，教师所讲的话都认认真真记录下来，即使教师讲错了，学生也不会提出质疑，如同一架不知疲倦的“复印机”。但是，如果教师提出了比较挑战的问题，这些学生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教师给出现成答案。在小学阶段浅表学习的学生成绩一般是比较好的，也可能是教师眼中的“学优生”，但是随着学年的不断提高，特别是到了初中二年级以后，开始出现学习困难和成绩下降的趋势，到了高中阶段，学习任务难度进一步提高，这些学生会表现出学习成绩“断崖式下跌”，学习状态急转直下。

“伪学优生”的产生主要是因为学习内容的挑战性不高，学习方法不当造成的。从教育目标的角度上来说，1956年本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）将教学目标分为：“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，而他的学生洛安德森（L. W. Anderson）对这六个层次进行了重新修订，将其归纳为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”。其中“记忆、理解、应用”被称为“低层次目标”，而“分析、评价、创造”被称为“高层次目标”，其中“创造”作为教育目标的最高层次，具有最高的动力价值，即以最高层次的“创造”作为教育目标取向，则相应的其他五个层次目标将会在“创造”的目标下达成；但如果仅仅以“记忆、理解、应用”这些低层次的教育目标为导向，就无法自然达成高层次的教育目标。我们的学校长期进行的以知识传递为取向的教育就是以“记忆理解”为主要策略的方法，难以产生高品质的思维成果，所以“伪学优生”才会不断蜕变，最后甚至沦为“学困生”。

图2 教学目标分类与演变图示

二、课堂困境的归因：高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程的落差

在大量观察和调研的基础上，我们可以看到随着学段的升高，“学困生”的比例不断增加。从小学到高中阶段中会有近四分之三的学生陷入“学困生”的境地，并最终被排除在教育系统之外。因此，可以说我们的基础教育制造了大量的“学业失败者”和“学校不适应者”，这是教育资源和人才资源的巨大浪费。为什么会造成这样的结果呢？根据笔者的分析，这与我们的课堂教学生态与方法有着正向关联。

（一）学生真实的学习历程：缓慢而复杂

学习在什么情况下会真实地发生？这是我们需要重新探讨的问题。学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发，去寻找答案的过程。学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。杜威（Dewey）从思维产生的过程阐释了“学习的历程”，思维的过程是一种事件的序列链条。这一生产过程从反思开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的“可以实证的结论”。思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”引发的，而正是“解决方案的需要”，维持和引导者反思性思维的整个过程。思维的发生就是反思——问题生成——探究、批判——解决问题的过程。

佐藤学借助社会建构主义对“学习”的界定，提出“学习”是以语言为媒介构建意义的语言性实践；“学习”是问题解决过程中“反思性思维即探究”；“学习”是在具体活动中的“社会交往”；“学习”是持续地构建自我与社会（同一性与共同体）的实践。在此过程中我们能够看到儿童是以语言为媒、并借助同侪互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践而发展的。学习的过程是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程。

图3 学习力模型的重构

学生的学习动机最初产生于“学习困境”，在不同学科情境下可能表现为“迷思概念”、“戏剧冲突”或“两难困境”，这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的“认知冲突”，这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动，不断寻求解决方案，这个过程重要进行：冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列心理过程，学习者完成头脑中的思维过程以后还要通过社会互动，到他人那里去寻求验证或者寻求新的解决方案，并通过倾听他人，完善自己的方案，从而更好地解决认知冲突，并从中体会到学习的成就感和乐趣，这就产生的新的学习动机，从而使学习不断持续和深化。要使学生产生持续学习的内部动机，必须经历复杂的思维、心理和社会过程，佐藤学将学习成为“与客观世界的对话”、“与他人的对话”、“与自我的对话”，这需要教师在课堂上对学生的学习历程给予专业的、细腻的回应，这是课堂教学真正的价值之所在，也是课堂教学的基本规律和原则。

图3 学生真实学习历程示意图

图4 教师对学生学习历程的回应

（二）高速而压缩化的课堂教学引发普遍性的“学习困难”

与学生学习过程的缓慢、复杂性形成鲜明对比的是，我们的课堂教学过程往往是高速的、极度压缩化的,具体表现在如下几个方面：

第一，从教学目标的角度看，以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需求，对知识进行打包、压缩，学生的自我学习需求几乎没有启动的情况下，直接“喂给”学生。

第二，从教学内容的角度看，很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场、视角，难以激发学生的学习兴趣；

第三，教学内容非常庞杂、信息量很大，在教师专业能力不足的情况下，难以进行区分、筛选和归纳，所以会用大量的时间进行刷题。

第四，从教学进度上来看，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度之间有较大落差，教师的教学进度完成了，但是学生并没有跟上，学习进展缓慢，积压了很多难以解决的学习任务。

第五，从教学设计的角度上看，教师往往从如何教学的角度上进行“教学设计”，而较少从促进学生的学习角度上进行“学习设计”，教师教学内容往往是多、杂、快，很多时间被浪费在已有知识的不断重复上，而真正核心的、有难度、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决，学生学习过程有大量的“不懂、不理解”的“夹生”，但出于对进度的考虑，往往都被掩盖和忽略了。

第六，从教学方法上看，以教师讲授为主，学生几乎不主动参与，所有过程都是教师支配，学生只负责被动接受的教学方法，让学生的学习能力不断衰退。自主的思考和探究过程对于很多学生来说是一件“苦差事”，他们宁可做等老师或者“学优生”给出现成答案。思考的惰性使学习无法深入，真正的学习能力得不到提升。

三、课堂变革的方向：促进每一位学生的深度学习

学生虚假学习、浅表学习的问题不解决，课堂教学的困境就会越陷越深。要走出困境，我们的课堂教学必须要向能够促进学生深度学习的方向转型。

（一）深度学习模型重构

什么是深度学习？1976年美国学者弗伦斯·马顿(Ference Marton)和罗杰·萨尔乔(Roger Saljo)，基于学生阅读的实验，首次提出了“学习层次”的概念，他们发现浅层学习（surfacelearning）是处于较低的认知水平和思维层次，不易迁移；而深度学习(deep learning)则是处在任职的高级水平，涉及到高阶思维，可以发生迁移。

2012年，威廉和弗洛拉·休利特基金会（The William and Flora Hewlett Foundation）把深度学习阐释为六种相互关联的核心竞争力，即核心学业内容只是的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、写作能力、学会学习、学术心志。美国教育研究会（America Institutes for Research）将其进一步细化为认知、人际、自我三大领域，从而形成了深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架。

深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。首先，从动机情感上来说，深度学习是一种全身心的投入、令人身心愉悦充实的学习状态，学习者常常是忘我地，不知疲倦的；其次，从认知的角度上看，深度学习是思维不断深化的过程，向高阶思维阶段（分析、评价、创造）发展，学习者能够不断自我反思与调节，因此这样的学习最终是通往自发的创造；最后，从人际关系的角度来看，进入深度学习者对自己的学习充满信心，而且能够与他人有效沟通合作，共同克服困难解决问题的。

笔者根据自身的观察与研究，结合美国教育研究会的提出的的“深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架”，构建了“深度学习的模型”，深度学习的核心目标是“自主创造”，在认知领域主要表现为高阶思维和问题解决；在动机情感领域表现为全身心投入和自控策略；在人际领域主要表现为自我接纳和有效协作（如图5所示）。深度学习活动会形成一种持续探索的冲动，并将不断深化，深度学习如同“螺旋桨”，是一个人成长和发展的巨大动力系统。

图5 深度学习螺旋桨模型

国外的相关研究也表明，与浅表学习法相比，采用深度学习法的学生在较长时间内记住信息的时间更持久，获得的分数更高，对学习过程更满意。能提高批判思维能力并且能更快地整合与表达信息。笔者尝试对虚假学习、浅表学习与深度学习三种学习方式进行区分（如表2所示），我们的课堂教育如果能够以所有学生的“深度学习”为目标，保障学生的学习权，那么我们的课堂将会呈现出前所未有的生命力，因此课堂转型的愿景必将是“保障每一位儿童高品质的学习权”。

表2 虚假学习、浅表学习与深度学习的区别

（二）促进学生深度学习的课堂变革方案

从本质上说，深度学习是一种高度沉浸、不断持续深化、不断扩展延伸的学习方式。深度学习的学习者是沉浸其中，精神高度集中，内心愉悦充实，处于一种“迷恋”和“忘我”状态，心理学上称之为“心流”（flow）或高峰体验（peak experience），因为沉浸其中，所以深度学习者常常忘记了时间和自身的疲劳，所以能够持续下去，乃至终身学习。

1.课堂愿景的确立：保障每一位学生都能投入高品质的深度学习

大量的虚假学习和浅表学习的存在让我们看到，保障每一位学生的学习权的重要性，让每一个学生在课堂上都能全身心地参与进来，并且能够在教师和学习同伴的互助下挑战高挑战的学习任务，享受品质的深度学习，使课堂和学校成为真正成为学习共同体，从而保障每一个学生的真实的、高品质的学习权，这是实现公平优质教育的必然选择。

从教育公平的视角来看，从总体上说，我国不断加大教育投入，改善办学条件，适龄儿童都已经能够获得教育机会，为儿童的发展提供了公平的起点。但是从课堂层面来说，由于教育教学方法的相对落后，很多儿童并没有得到公平的学习机会，他们在学校和课堂中没有得到公平的学习机会，多数学生没有真正参与到学习之中，他们只是课堂的“观光者”，多数学生缺少思考的机会、表达的机会、分享的机会，这在一定程度上剥夺了学生的学习权。学生被明确或隐蔽地分成不同的等级，获得不同的学习机会，这使得很多学生在学校中缺乏存在感和归属感，并用“虚假学习”的方式来逃避惩罚，逃避学习，教育公平难以真正落实。

从教育教学质量的视角来看，当前人民群众对高品质的教育有着强烈的需求，我国经济和社会发展也需要大量高质量的人才。但目前提高教育质量的方式还比较单一，从本质上说还是以优质教育资源的集中和选择生源作为最主要的方法，这其实并没有从本质上提升教育教学质量。在义务教育阶段学生的学习兴趣逐年衰减，许多学生因为看不到发展的希望而放弃的努力。而在义务阶段以后，大量的学生被分流，甚至辍学，教育质量没有得到真正的改观，人才的培育遭遇巨大瓶颈。

因此，教育教学质量的提升要从教育资源集中的外延式发展向提高课堂教学质量的内涵发展转变。课堂作为学生学习和发展的重要场域，要为学生提供安心而适宜的学习环境，并通过高品质的学习设计以及协同合作的学习关系的建立，从根本上提升学生的学习品质。

2.课堂氛围的营造：教师的倾听让学生的学习真实地发生

通过长期的观察与调研，笔者发现那些常常处于虚假学习或浅表学习状态的“学困生”和“伪学优生”长期处于一种心理不安全的状态，缺乏心理安全感。首先，教师主讲课堂仍然占主流，教师将已知的知识通过讲授的方式传递给学生，在讲授的过程中，更多地考虑学科的逻辑而难以考虑到学生的学习历程，学生一直处于被动的状态，只能应对和配合，难以形成主动的学习动机；其次，课堂座位多采用“秧田式”或“一条龙”的座位方式，学生全部面对教师，学生与学生之间互相分隔，较少产生互动，所以课堂氛围比较僵化。

课堂上严格的纪律控制让学生处于一种躲避惩罚的应激状态，他们以坐姿端正、听口令和配合老师来避免惩罚，大脑高度戒备状态，无法放松，也就很难进行深层次的思考；再次，课堂作为多采用“秧田式”学生往往会因为学习成绩的高低而被潜在地分成若干层次，学生之间形成强烈的竞争关系，较少产生合作的机会。课堂往往是由教师和学优生的对话所构成的，大部分学生的观点和诉求都没有办法得到倾听和应答，使得很多的学生处于一种紧张焦虑之中，难以真正进入学习状态。

要让学习真实地发生，就要让课堂处于一种安全润泽的氛围之中，让学生降低紧张焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态。教师要呈现出“倾听”地身心状态和“柔软”的身体姿态，改变僵化的课堂氛围。只有当一个教师真正理解学生并具有人文关怀时，学生才能学到更多的“基础知识”，并展现出更高的创造力和问题解决能力。教师以“倾听”所以的学生为第一要务，首先要倾听学生的学习需求，了解学生的探究兴趣所在；其次要倾听学生的学习困难在哪里，了解学生的“迷思概念”和“认知冲突”，并以此为起点进行学习设计；再次要倾听学生的观点的独特性和价值所在，并将这些观点串联起来。佐藤学提出教师倾听儿童的发言的时候，应当着眼于：这个发言同该儿童的内在品性有什么关联，这个发言是由谁的哪一句发言触发的，这个发言同已知的学习内容有什么联系，在儿童们评价自身的力量把发言连贯起来理解之前，教师需要起到穿针引线的作用。

要促进学生的深度学习，就要让学生能够有自主学习的机会。如果学生总是被告知什么是正确的，什么是错误的，他们可以做什么，他们不可以做什么，他们就不能够发展判断力，不能发展独立性和责任感。因此要学习的机会真正交到孩子的手中，就要真正理解学生的复杂学习历程，教师的课堂教学体现在对学生学习规律的充分尊重、理解、支持和助力。首先，从教学过程与教学节奏上看，教师要给学生充分的自主学习的时间，并且让学生形成相互协同合作的关系，让学生有充分的思考、交流、试错和修订的时间，在学生们的思考遇到困难或者无法深入的时候，教师再去进行点拨、指导，因而教学节奏要慢下来，教学环节要尽可能简化，这样学生才会有充分的自主学习与协同合作的时间。另外，从教学设计与策略选择上看，改变凭经验教学或者按照教学参考书来教学的常规做法，要通过细致的课堂观察和深入的教学质量分析，充分了解学生的学情，特别是学生的学习困难到底产生于何处，从学生的学习困难入手，进行“逆向”的学习设计，从而对学生的学习提供有针对性的帮助。

3.课堂学习的深化：以高品质学习设计培育学生高阶思维

要实现学生的深度学习，就要进行高品质的学习设计，这是课堂教学质量的重要保障。所谓“学习设计”是为了学习者有效地开展学习活动，从学习者的角度为其设计学习计划、活动和系统，学习设计是为学习者系统规划学习活动的过程，为学生的学习提供一个活动脚本。学习设计必须要遵循学习者的学习起点、认知风格和学习历程，揣摩和研究学生学习知识的基本历学习设计必须要遵循学习者的学习起点、认知风格和学习历程，揣摩和研究学生学习知识的基本历程程：学习的起点是什么，需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难，可能会提出怎样的问题，会采用什么样的学习方式和策略，最可能在哪些方面得到发展等，并通过有效的设计将学习活动引向深入。

根据笔者的大量观察，当前的课堂普遍存在着“过多过快”的倾向，主要有以下表现：首先，教学目标过多、过杂，教师分不清教学目标的主次，不明确各教学目标之间的关系，在教学过程中常常教师常常会出现教学目标的迷失，因为教学目标设计不当，无法完成既定目标，从而不断加快教学进度，以完成目标；其次，设计过多的教学环节，每个环节都只预留1-2分钟的时间，所以学生几乎没有时间去思考，为了不影响教学进度，教师往往采用提问学优生或者自问自答的方式来推进，从而出现教学进程远远超过学习历程，学生学习目标无法达成的情况；再次，为了让学生掌握更多的“基础知识”，教师往往采用不断重复、复习学生已知知识的方式进行巩固，课堂中的大量时间都放在夯实基础知识上，学生面对、解决挑战性问题的时间和空间较少，课后作业也往往是对已经学会的知识的反复“刷题”，这使得学生的“学习”一直处在“记忆、理解”低阶思维的训练，而缺少高阶思维的挑战。

学习设计要遵循少即是多（Less is more）的原则，教师作为学习设计者首先要明确而清晰的教学目标，并将其转化为学习目标和学习任务，学习任务要“少而精”，只有这样才能使学生聚焦核心问题进行探究，才可能将更多的课堂时间用于学生主动的学习，才能给学生完整的学习和历程，并且经历完整的思维过程。如何确定最为核心的学习任务，这需要教师对学科本质进行充分的研究，深刻理解知识内容和相互间关系，同时充分理解学生的原有知识基础、生活经验、学习困难与认知策略等，从而找到两者之间最为恰当的结合点，并将其巧妙地设计成学习任务。同时学习设计要同时考虑如何将学习方法的指导、学具的研发、学习者之间的互动关系营造、学习过程中新内容的生成与利用等问题。从而让学生们不但对学习内容感兴趣、更能够掌握学习的方法、与他人互动的方式、发现问题解决问题的能力等，从而不断成长为一个成熟的学习者。

学习设计要以促进学生“探究未知”为出发点，进行“逆向思维”(Backward thinking），根据确定的学习主题，设计出具体问题，并设计评价标准和“脚手架”，并鼓励学生进行动手操作实践，在学生遇到困难时教师再进行指导，学生完善自己的学习成果。强调学生在具体的任务或挑战性情境中去主动探究，在实践活动中动手设计、创造。而不是对已经掌握的知识进行反复的复习和巩固。对“未知”的好奇和对问题解决的渴求是学生进行深度学习的重要动机来源。因此，学习设计要贴近学生的生活经验，并形成具有挑战性的研究课题，并通过自主学习、协同合作的方式让学生进行持续地探索。

为了让学习设计更加清晰、明确，并使学生的学习过程、学习结果得到更具象化的呈现，可以采用共同备课，制定“三单”——“预习单”、“学习单”和“作业单”的方式来进行，其中预习单是让学生了解基础知识和基本方法，可以通过预习单的引导由学生在课前完成，而在课堂上则利用“学习单”集中精力去探索学生难以独立完成的“挑战性课题”，并通过学生之间的学习成果共享以及教师的点拨、修订不断地深化研究；课后则采用作业单的方式进行延伸拓展的学习和变式训练等。这样可以更为有效地利用课堂上的学习时间，并使学生的学习形成一种不断深化的正向循环关系，保证学生的深度学习。

本文转载自微信公众号“深度学习共同体”，作者陈静静。原发表于《教育发展研究》2018第16期，系上海市2017年度重点课题“学生创新素养培育的区域专业支持系统建设”的阶段成果，立项编号C17003。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。