教师学科素养的提升是深化课程改革、促进教师发展的重要环节。教师的学科素养，首先体现在对学科内容的实质认识与整体把握上，其次体现在提升推动课堂教学活动过程及方式的丰富与转型上。聚焦教材解读，形成基于文本素材的“二次加工”与教学转化，是丰富、完善与提升教师学科素养的有效途径。本文主要围绕基于整体性的教材解读，分析提升教师学科素养的认识、路径与视角，形成“教师”“学生”“文本”三位一体的综合实践式融通。

教师学科素养是教师在学习过程和实践过程中所养成的、学科特有的、较稳定的心理素质和能力水平，提升教师学科素养是深化课程改革的必然要求，是教师专业化发展的基石。教师的学科素养既有对一般意义上学科特质的理解积淀，更有针对具体的学科内容与教学方式，体现基于促进儿童学科思维发展的特点。提升儿童对科学知识的认知、理解、应用与创造，更加强调教师思维方式与行为方式对儿童学习的催化作用。基于实践，教师学科素养的提升可以从教材解读、业务培训、教学实践三个维度出发，以此达到巩固、提升、深化学科素养的良好效果。以一线教研实践经验及教师现实问题为基础，我们认为，加强教师对现行教材内容、编排体例、练习设计等方面的解读理解，是提升教师教学能力的重要方面。有效、准确的教材解读有助于教师理清教学内容的实质，明确学习线索与展开方式，进而形成基于知识内容整体认识与发生、发展线索的“教”与“学”路径。

如何解读教材，理解知识内容的编排结构？怎样将教材编排内容转换成具体的活动设计？如何正确体现教材编排内容背后的意图？如何基于教材，丰富课程的呈现方式？等等，都是一线教师需要进一步明晰并逐步实现自身教学行为改进的方面。

一、教师教材解读存在的问题与归因

1.学科专业知识的局限

一般教师，通识性综合知识较弱，很少对知识的发生、发展有系统研究，更多教师对于学科本身的知识体系建构相对还不完善，存在知识断层现象。这样一来，他们面对教材，往往只观其貌，而不能深入其意。这样使得学生经历具体知识的产生过程，经历“原始”研究历程的“经历”也相对不足。

2.内容整体性把握不足

就教材而教教材是当下教师解读教材、组织教学活动的传统方式。这种方式下，教师封闭于基础实践层面，把知识的范畴缩小、窄化为知识点的理解，一方面造成过分关注基础知识与技能，忽视其背后蕴含的思想方法；另一方面，教师有“点”无“魂”地理解、使用教材，点状分析教学，缺乏对内容整体结构的理解，学习指导中无法使学生体验“前延后续”的生长。

3.教材处理能力的偏弱

传统教学思维下，“怎样教”是教师培训与教学实践研究的重点。技术上的不断调整与完善，确实对提升教师学科教学有一定作用，但忽视“教什么”的学习本源性认识，使得教师往往注重形式，而忽略了本质。究其实质，有些问题表面上是在课堂教学中出现的，实际上在教材解读中早已出现偏差。教师应思考如何让教材中的知识产生促进学生思维积极因素，顺着教材逻辑与儿童认知，真正触及学生层面解决“学什么”和“怎么学”的问题。

4.随意的教材重组、改造

当下教师最不缺少的就是理念，但同时最缺少的仍为理念。时常看到有教师在简单理解教材后，提出所谓的教材编写的“缺陷”，在没有反复琢磨、深入分析的基础上，随心所欲地重组与改造教学内容，由于前期缺乏相应的系统的学科知识认知及教学方法论指导，必然出现只注重“趣味性”“游戏化”，而忽视“科学性”“学科味”的情况。

基于课堂观察与问题的思考，回归本源，着眼于基于学科核心素养培育、教师教学改进的教材解读，是教师学科素养提升的新视角、新路径。

二、教师教材解读的内涵理解

传统狭义的教材，仅指教科书，因此教师常常把“教材解读”意化为“读教材”，视野局限于具体知识点。事实上，教材是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，诸如教学指导用书、学生读物等也是教材（教学素材）。教材解读除了明晰“编写了什么”，还需思考“为什么这样编写”“这样编写对教学有什么启示”“如何合理呈现与展开知识，设计教学活动”等，借助完备的内容分析，明确“学什么”“教什么”“怎样教”“如何学”“学到什么程度与水平”“怎样高质量组织学习”等内容。充分挖掘、用好教材提供的教学资源，基于教材内容进行合理的二度开发、重组与调整，将静态文本转化为动态学习活动，合理规划学与教的线索，明确“学什么”“怎样学”，将进一步促进教师对课程内容的整体把握与有序实施，提升学生学习效率，提高教师教学能力。

如，小学数学学科作为义务教育阶段的基础学科之一，其内容组织更注重知识结构与学习层次。教师在解读教材时，更需关注并综合多种教学素材，整体思考数学知识背后所蕴含的学科育人价值。结合数学学科特质及小学生认知规律和已有经验，笔者认为，小学数学教师教材解读，本质是对教材内容的内涵和教育功能等多重意义的理解，是教师准确理解，合理规划教学素材，提高课堂教学效能的基本功，也体现了小学数学教师日常教学的习惯与思维方式。提高教师教材解读水平，对提升小学数学课程实施水平有必要的现实意义。

教材解读是准确理解教材的需要。课堂上，只有教师对教学内容深入钻研，明晰内容的学科实质及学生学习困难，加强内容研究及对比分析，才能更好地聚焦核心知识，规划符合学科特色的学习探索过程，发展学生的学科核心素养。

教材解读是课堂学习活动设计的前提。教师需要借助教材解读，理清知识的“生长点”和“延伸点”，突出儿童认知建构的过程，从而设计顺应儿童认知规律的教学活动，如学科实验、学科游戏等，丰富学生的学习方式。

教材解读也是提升教师专业素养的有效途径。专业的教材解读能提升课堂教学效能，同时，也是教师学科素养提升的重要途径。借助对教材的结构认知，教师将不断增进对课程的理解，在丰富课程实施内容与方式的同时，提升自身专业发展的获得感。

三、立意教学思维转型的“专业化”教材解读

教师在具备共性学科素养的同时，更应能够体现学科本身的特质，即理解学习内容的实质，围绕学科核心素养，借助文本体系，丰富儿童学习方式，帮助学生经历学习过程，进而理解知识，习得过程与方法，形成立足学科本质理解的教学思维习惯与思维方式。教师解读教材，准确理解教材，把握教材的编写意图，充分挖掘、用好教材提供的教学资源，突出学科学习内容的实质，是教学展开的重要环节，是学生学习的重要基础，是教师自身专业素养提升的重要基石。

1.以教材文本解读提升教师学科认识

教材文本解读并不是简单意义上的教材捆绑，而是教师对教材文本进行广泛的、有选择性的、深入的解读，是基于实践、学情的创造性思考，意在改善学科知识素养失衡的现状。我们可激发教师的主动性，让他们以“实战者”的身份与教材编写者进行深入的精神性交流，以此构筑融入实践教学者思想与风格统一的课堂。做好教材编写者、研究者与学生之间的“桥梁”是教师专业素养提升的核心，这就要求教师要读懂课程的基本内容、理解教学要达成的目标、了解学生的疑惑点、抓住教学过程的关键处。当教师能够与学科知识与教材编排体系进行“深度对话”时，“用教材而不是教教材”的理念才会真正在教师心里落地生根。同时，细化解读教材，促进教师精准地掌握教学目标，选取合适的教法，提升内化性的思维逻辑锻炼，也将提升教师教学水平。

2.以教材文本解读深化教师教学能力

专业的教师教材研读，需进一步注重对课程的整体认识，对于转型教学行为，形成积极的教学信念，提升教学质量，切实转变及提升专业性的教材研读、理解、开发、创造具有重要作用。教材文本解读，特别是对教材编排体系、教材呈现的思想方法、学科史、教育史、学习心理学和儿童认知规律等领域的整体研读，是教师学科素养提升最为关键的要素，是教师专业化研读教材、进行教学实践研究的基础和保障。如在小学数学教学中，首先，可以以小学数学知识内容展开逻辑与学生认知规律为出发点，合理、整体认知教学内容的“生长点”与“延伸点”，形成对一类或一个整体内容的综合分析，形成由点到面、由面成体的结构化认知；其次，设计定向发现或引领式问题链，使学生在不同层次问题中，逐步逼近对学科实质的理解；第三，设计对课堂中动态生成的资源分析与处理的预案、层次学习组块；最后，丰富学生对自我学习过程的体验，有意识地引导学生开展对学科内容的分析与重构。

3.以教材文本解读推动教研组研究发展

学科素养的提升与完善，需要理论与实践相互滋养和双重更新。因此，基于教材解读与实践创新的学校课程建设，尤其是教研文化的建立，将进一步推动教师群体与个体的发展，实现课堂转型。

课程实施中，我们关注具体的课例研究，通过课堂教与学方式的丰富与改进，实现观点聚合与核心要素提炼，帮助学生明晰内容的展开逻辑、师生交往的一般方式等。同时，进一步从内容理解视角，推进整个教研组研究，日常化地渗透与落实，实现解读分析、实践研究、反思完善的封闭发展回路，体现不同层级的达标与互动提升。

四、教师教材解读的实践策略

教学研究的基本问题是“教什么”和“怎么教”,前者关乎教学内容，后者关乎教学形式。教学内容决定教学形式，教学形式服务于教学内容。

1.读出教材内容“是什么”，理解内涵与本质

“是什么”指教师要从具体内容中明确学科知识的本质，把握内涵，服务于教学。结合教材呈现内容，一方面要读出教材呈现知识的类型及提供的现实场景；另一方面能读出知识背后所体现的学科思想方法的演变过程。这样的解读教材，要能透过具体知识点形成对学科知识整体系统的认识，能结合素材或相关知识、经验，分析这一知识的产生、发展、应用过程。解读教材只有站得高，才能看得远。特别需要注意的是，理解学科内容的内涵与本质，不是简单地从“量”与“形”分析，而是在较为丰富的认识层面，拓展并完善其内涵与外延，教师的教学要立足儿童认知，形成点状突破下的整体认识。比如，小学数学教学中，“图形的放大与缩小”体现图形相似原理；“简易方程”体现从算术思维向代数思维的过渡；“周长、面积、体积概念”是单位长度、面积、体积单位的累加……理清了知识的本质，才能为学生动态生成的学习活动提供明确的目标指向，服务学生学习。

2.读出教材内容“为什么”，沟通学生经验世界

“为什么”是反复解读教材后思考的第二个问题，即将学科知识与儿童认知经验联系，思考教材为什么这样编排，内容为什么选用这样的呈现方式。教材的内容编排是在综合考虑学科本身的逻辑规律，以及在小学生的认知规律和心理发展水平的前提下，用学科的基本概念、基本规律、基本事实和基本方法联系起来的。教师的教材解读有别于非专业人员，要达成儿童的认知发展规律与学科内容的逻辑系统的有机结合。

要从儿童认知学习心理的视角，分析儿童在理解教材内容时会有怎样的障碍，学生的学习困难会发生在何处。这些正是在明晰“为什么”后，需要在备课中细致落实的问题。教师基于教材解读前提下的专业教学设计体现在对儿童学习的精准预见，这有经验层面的内容，但更为重要的则是基于内容的理性分析，是对学生认知与学习方式的重新审视，使教与学融合，沟通学生的经验世界。教师要沟通教材内容与学生经验世界，挖掘并转化其相通相融之处，更要从已有经验中看到学生的优势、不足，看到其思维方式，并通过教材内容的学习实现其展开、发展与提升。

3.读出教材内容“想什么”，凸显学习思维方式

“想什么”指教材内容背后的思考，教材编排、教学过程要体现怎样的逻辑线索，也就是要“读”出内容素材背后所呈现的思维方式，以帮助学生在理解知识的过程中，形成对一类问题的共通的学科思维心理。教师在解读教材时，要蹲下身来体验素材，想一想如果自己是学生会从哪些角度来思考，作为教师可以通过哪些途径帮助学生体验与发现。比如，小学数学《乘法分配律》的教材解读，表面上只有一个例题——通过两种购买方法的比较得出乘法分配律，但由于过程静态，学生仅通过一个例子来分析并不能真正实现对乘法分配律完整认识。值得注意的是，这一素材（例题）所承载的除了运算律这一知识外，在思维方式上与之前其他运算律研究路径也一致，更易于学生进行类比思考。教师要抓住核心，在难点处指导、点拨，放手让学生在素材内容解决的基础上经历猜想、验证的过程，由扶到放，使学生在应用中体验由特殊到一般的抽象过程。动态化拉长教材，让静态的数学结果呈现，将其转变为学生可体验、可操作的学习活动，观察分析、类比迁移、应用理解等，激发学生学习兴趣，引发思考，实现内容、方法的同步建构。

4.读出教材内容“有什么”，形成完整分析意识

“有什么”指除了关注例题外，教材相关素材应作为一个整体纳入教材内容的解读体系中。教师要关注与素材内容相关的典型辅导材料，它们体现了知识要点的概念外延，有利于学科概念的拓展建构。典型的辅导材料包括备课资料中的教学建议、知识背景介绍等。这一内容的阅读可以增加教师对内容素材的深入理解，从更为广阔的意义层面激发学习兴趣，拓宽对学科知识的理解。比如，在小学数学《圆的认识》一课的解读中，教师可以了解不同学科中有关圆的应用案例，通过实例感受的方式激发学生的认识兴趣。又如，《认识小数》一课的教材解读中，通过读教学建议，理解小数即十进分数的原理，教师在教学中就可以适度突破小数的单一形式，帮助学生在认识小数的过程中，实现对小数、分数、整数的整体认识。“因为不能清楚而明确地识别那些表面上类似的概念之间的重大差异，学生往往把它们作为相同概念加以记忆和保持。”为了进一步明确概念、掌握规律、应用知识，教师需要借助对练习编排的分析，更为直观地掌握学生学习中遇到的问题，将问题转化为前期教学的指引，让学生在过程参与中解决，在思辨中发现与理解。

学科素养是课堂教学的灵魂，缺乏学科素养的课堂是没有灵性的课堂。不断提升教师教材解读水平，是提升教师专业素养与教学能力、优化课堂教学组织方式的永恒主题。不断探索教师学科素养的发展路径有着极其重要的现实意义，提升教师教材解读的能力是提升教师教学效能、完善优化学科素养的重要方式。

本文作者：蒋敏杰 江苏省常州市教育科学研究院小学数学教研员，中小学高级教师。

文章来源：《基础教育课程》2019年第9期（上）。