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从4C到6Cs,深度学习如何开展才能成功?
发布时间:2020-03-13 作者:阅读分享 浏览量:146次

深度学习是真实的、具有挑战的、以学生为中心的积极学习方式,在以6Cs为培养目标的深度学习中,学生们投身于解决不同领域的现实问题,这不仅增强了他们的个人能力,同时也让他们对所处时代的问题有了更深刻的理解,而这种理解的力量不仅能影响他们个人的未来生活,而且还将影响到整个世界。

驻足在教室前,我们听到了教室里传来的‘嗡嗡’讨论声,学生们兴奋地交流着他们最新的调查发现,辩论着有关世界问题的解决方案。他们和同伴分享着从家长、老师和专家那里得到的新启发,争先恐后地表达自己的见解。每一个学生看起来都如此自信,他们充满好奇、活力和想要表达的欲望。‘嗡嗡’的讨论声迟迟不停,学生们全神贯注地投入到学习中,忘记了下课,争论声甚至掩盖了下课的铃声……”这是乔安妮·奎因曾描述过的深度学习的课堂,相信每个人都会为这样的课堂所打动。

迈克尔·富兰是深度学习领域的专家,在世界范围内推进深度学习新教育(NewPedagogies for DeepLearning),目前已在全球7个国家,1300余所学校开展实践探索,吸引了大量专家、校长和教师参与研究与实践,并在过程中不断完善和证实。

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以培养6Cs竞争力为目标的深度学习


4C6Cs

在《深度学习:参与世界和改变世界》一书中,富兰在我们所熟知的由美国国家教育协会提出的4C能力(批判性思维CriticalThinking沟通Communication协作Collaboration创造力Creativity)的基础上提出了6Cs,个性Character公民意识Citizenship协作Collaboration沟通Communication创造力Creativity批判性思维Criticalthinking

之所以加入个性和公民意识,是由于在实践的过程中,研究者发现良好的个性和较强的公民意识可以给学生带来巨大改变,让学生更加专注地投入到现实世界的问题解决中。良好的个性和公民意识是学生必须具备的基本竞争力,同时也是其他四项竞争力的催化剂。在个性和公民意识的引领下,沟通、协作、创造力、批判性思维竞争力可以得到更加充分地发挥。此外,深度学习新教育对6Cs竞争力的概念进行了全面、精准和可测量的解释,如表1所示,这使得实践过程中教师、学生、学校可以更加有效地参与。

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6Cs的力量

在深度学习的过程中,学生自身也会切实地感受到六种竞争力对他们的影响。富兰在《深度学习:参与世界和改变世界》一书中分享了加拿大渥太华中学生马拉的故事。

马拉就读于深度学习新教育联盟学校,13岁的马拉和校长、老师们组成了一个到瑞典学习可持续发展知识的团队。在前往瑞典之前,她为即将开始的学习之旅进行了充分准备:旅行中需要用到的全部证件、旅途中的小贴士、访问地的相关知识……除此之外,她在日记里这样写道:“我希望把6Cs的理念带给瑞典的同学们,也许这个世界上许多人还不了解6Cs,也不清楚它意味着什么。但是在我的生活里,这些词频繁地出现,是我生活里重要的一部分,是学校、社区生活高度融合的体现。这次去瑞典,我希望比较瑞典学校和我们学校的不同,总结改善我们学校、社区生活的方法。”从马拉的日记里,我们欣喜地看到6Cs改变了她的生活。

其实,深度学习的受益者不仅是马拉这样的学生,那些处于劣势的学生受益更大。如《深度学习:参与世界和改变世界》书中提到的“深度学习能为所有人提供帮助,但对那些与学校教育脱节的人而言效果更加明显”。同样就读于深度学习新教育联盟学校的加拿大小学生亚历克斯,因为口吃带来的恐惧感,一直无法融入集体。但在一次深度学习的体验后,一切发生了变化。亚历克斯逐渐开始参与小组讨论,为小组贡献自己的想法,得到同伴的认同后,他变得更加投入,逐渐突破了口吃的恐惧。在二年级的一次演讲中,他坦言自己从没想过有一天能站在演讲台上,是深度学习改变了他。

深度学习是真实的、具有挑战的、以学生为中心的积极学习方式,在以6Cs为培养目标的深度学习中,学生们投身于解决不同领域的现实问题,这不仅增强了他们的个人能力,同时也让他们对所处时代的问题有了更深刻的理解,而这种理解的力量不仅能影响他们个人的未来生活,而且还将影响到整个世界。


围绕四个要素展开深度学习的设计

深度学习不是一种教学模式


在理解深度学习时,人们往往会陷入深度学习等同于项目式学习、探究式学习、研究性学习等学习方式的误区。尽管深度学习的过程中可能经常使用这些学习模式,但这些学习模式并非深度学习的同义词。

深度学习是促使学生通过深入思考和创造性解决复杂问题的过程。学生们既可以通过合作的方式,也可以独立完成,当我们想要着重培养学生的合作意识时,可以采用小组合作的教学方式。但必须明确深度学习不是一种特定的教学模式,它是在广泛的实践中形成的理念和方法。正如一位深度学习新教育学校的领导所说:“6Cs是一个广泛的概念,从6Cs出发我们可以运用许多好的教育方法帮助学生成长,学校、教师、家长甚至学生自己都可以做出多样的选择,有的学校青睐项目式学习,有的深信探究式学习,这些都可以成为一种选择。”无论采用何种教学模式,这类学习都会促进6Cs的发展。

案例:一所深度学习新教育联盟学校的实践探索

《深度学习:参与世界和改变世界》一书中提到了一个来自伦弗鲁郡伊丽莎白女王学院的学生的故事。8岁的小学生在学习河流的过程中发现河边有许多垃圾,回到学校后,学生们用塑料瓶做成作品表达他们对环境问题的关注,走上街区调查社区成员为什么扔垃圾。他们的老师珍?罗向学生介绍了网络的聊天功能、记录和文件的查找功能,教他们如何联系在线的生物学家和研究人员。学生们将自己收集的环保数据放在一个网站上。随后,他们撰写活动计划,申请“为可持续未来而学习”的资金,继续实施环保项目。市长在听说了学生们的环保运动后,邀请他们参加一个公开的媒体活动。小学生们联系了十一年级媒体班的学生,共同制作宣传所需的海报。参与活动的学生家长说:“孩子们能够真正看到他们的行为如何给城市和环境带来改变,在过程中学习到的技能和培养的意识将使他们成为更强壮、更有责任心的成年人。”

伊丽莎白女王学院的深度学习活动很好地体现了深度学习的设计。设计深度学习需要围绕学习伙伴关系、学习环境、数字化和教学实践四个要素展开。对每个参与深度学习的人而言,面向深度学习新教学法,转变角色是行动的第一步。学生、教师、领导者、家庭、社区五个方面都需要为深度学习转变角色,如表2。随着角色转变后学习伙伴关系的建立,学生、教师、家庭、领导者和社区在学习过程中扮演新的角色,有意识地维护新的学习伙伴生态,培养学生实现6Cs的目标。

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角色转变后,深度学习就具备了基本的实施条件,接下来需要完善深度学习设计的第二个要素:学习环境。学习环境的创立从两个角度出发,一是培养学习文化,释放学生和教师的潜能;二是设计物理和虚拟空间,在空间中更好地发展能力。其中虚拟空间对于深度学习尤为重要,教师们需要帮助学生打破教室的局限,让学生们走向真实世界,让专家走向真实课堂,将教室内的世界和教室外的世界联系在一起。随着学习伙伴关系生态的建立和学习环境在文化、物质上的迅速完善,学习变得更加丰富。

但想要建立这些新的联系和打开无限可能性还需要利用深度学习设计的第三个要素:数字化。有效使用技术,有助于与学生、家庭、社区成员和专家打破地理界限,建立深入的学习伙伴关系。在深度学习设计过程中,教师需要从众多的技术、设备中选择最合适的方法,确保学生不仅有能力使用它,而且知道如何使用它来构建知识、合作或分享新的学习想法。

深度学习没有固定的唯一方案,所以在最后的教学实践阶段,教师需要以大量的基础知识和创新的实践为基础,开展大量的实践活动来满足不同学生的个性化需求。

正如发生在伦弗鲁郡伊丽莎白女王学院的深度学习,从起初的短期研究项目,延长至1年。学生、家长、教师为这场深度学习搭建了新型的学习伙伴关系,完成了角色转变。正如一个8岁的学生所说:“我们不仅仅是担心问题,我们是在做事情。”学生们转变成为了主动学习的人,教师运用数字化工具打破了教室物理空间的局限,创造了新的学习环境。学生们在教师和社区的助力下,开展长期的实践,通过深度学习增强了公民意识、合作等6Cs竞争力。

领导力:深度学习的加速器

虽然上文中已经提到过,领导者在深度学习中如何通过转变自身角色来支持深度学习的开展,但当我们不仅仅满足于某一个具体的项目,而是希望在整个学校乃至整个系统推行深度学习时,领导者所需要做出的改变便不能满足于简单的角色转变。领导力在深度学习过程中是连接各方、激活深度学习的力量。

深度学习新教育在走向7个国家1300余所学校的实践中,总结出一个领导力如何促进深度学习的框架,如图2

该框架梳理出了领导者在深度学习中需要努力的四个方面:首先是聚焦方向。领导者需要以学习者的身份参与深度学习,为学校设定深度学习的共同目标和愿景,进行战略性决策、指导最初阶段的工作。其次是培养协作文化。领导者需要创造条件促进教师之间的交流,在上一步聚焦方向的基础上,使得教师之间的交流有意义、能促进成长。再次,继续深化深度学习。要使家庭、教师、学生对深度学习达成理解和共识,这个环节是深度学习“精确度”的提升,领导者需要领导创立有益于深度学习创新的制度。最后,在明确目标和建立制度后,需要确立问责制开展评估和改进。

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在深度学习新教育联盟学校之一的渥太华天主教区学校,校长以学习者的身份参与到深度学习中,经常参加由学生组织的研讨会,学习如何利用数字化的工具提升自己,促进教学实践的改善。另外,校长还和教师、学生一起带着观察的目的“参观教室”,在观察过程中促进师生的交流,给教学实践提供反馈,培养协作学习的氛围。此外,每次月度会议上,校长会分享来自实践的学习经验,制订基于解决实际问题的制度和政策。


程朗 刘徽:浙江大学教育学院课程与学习科学系

刘徽:浙江大学教育学院课程与学习科学系副主任,副教授,主要从事课程理论与课程史研究、教师教育研究和课堂教学变革研究,目前在研课题为中小学课堂学习环境的设计研究。


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