名著是人类宝贵的精神财富。学生阅读名著不仅可以延伸课内阅读，巩固课内阅读成果，扩大阅读范围，提高阅读水平，提升写作水平和理解能力，还可以透过名著反观社会历史，丰富生活体验和审美体验，培养品德，陶冶情操。

近年来，随着名著阅读教学逐渐成为中学语文教学的重要组成部分，针对名著阅读教学的相关讨论不绝于耳，但对于“中学名著阅读教学”的发展过程似乎关注不够，对于当前中学名著阅读教学的整体情况缺乏全面深入的把握。本文在梳理中学名著阅读教学发展历程的基础上，对当前中学名著阅读教学的相关研究进行述评，提出解决中学名著阅读教学困难的相关策略，以期对中学名著阅读教学的发展过程与现状有较为清晰的了解和认识，亦为今后中学名著阅读教学的研究与实践提供助力。

一、中学名著阅读教学的发展历程

中学名著阅读教学的发展经历了较长的过程，为更好地把握中学名著阅读教学的发展脉络，基于对新中国成立后不同时期中学语文教学大纲（课程标准）的梳理，本研究将其发展历程大致分为萌芽形成期、发展完善期、相对成熟期三个阶段。

01 萌芽形成期（新中国成立初期到20世纪60年代末）

这一时期主要颁布了三个中学语文教学大纲，即1955年发布的《初级中学文学教学大纲（草案）》和1956年发布的《高级中学文学教学大纲（草案）》，以及1963年发布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。总体来看，这一时期不管是初中还是高中的语文教学大纲，都没有对名著阅读教学进行直接、清晰的规定，但在阅读教学的要求中可以看到一些渗透性的要求。

1955年《初级中学文学教学大纲（草案）》中规定，学生除了要阅读教学大纲规定的教材，还要在课外阅读许多别的文学书籍。在阅读数量上，大纲规定学生每学期课外阅读的书籍不宜少于四本。教材在编排上采取了整篇作品和部分作品相结合的方式，教师应在课堂上指导学生经常地系统地阅读课文和课外书，使学生领会作品，养成自觉阅读的习惯。课外阅读，应该说很大程度上是针对名著阅读（整本书阅读）提出来的。

1956年的《高级中学文学教学大纲（草案）》在分析高中生思维和身心特点的基础上，主张采用讲述法，对文学作品的讲述采用专题讲解法；分析作品，主要是分析作品的艺术形象，阐明作品的思想内容。同时，大纲还主张分析作品必须在学生了解作品大意的基础上进行，教师要指导学生事先在课外参看注解阅读这些作品。

1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》在教材的选文方面进行了强调：“入选的文章，一般应该是素有定评的，脍炙人口的，特别是经过教学实践证明教学效果良好的。……外国作品要注意选名家名作，译文力求中国化，又要尽量保持原著的风格。”

这三个文件从多方面对初、高中阶段的阅读教学进行了规定说明，勾勒出“名著阅读教学”的雏形。这一时期的阅读教学强调“课外阅读”，规定了阅读的书籍的数量，以及教师在阅读过程中的主导作用，但对于阅读的内容与范围尚无清晰的说明和要求。这一阶段可以视为中学名著阅读教学的萌芽和准备期。

02 发展完善期（20世纪70年代末到2000年）

这一时期，教育主管部门发布了数个关于中学语文教学的大纲，主要包括1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》（以下简称1978年大纲）、1988年《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》（以下简称1988年义务教育大纲）、1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》、1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》（以下简称1996年高中大纲）、2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》（以下简称2000年义务教育大纲）等文件，这些大纲对阅读教学提出了进一步的要求，大纲中的相关规定与名著阅读教学关系密切。

1978年大纲是一部很重要的文件，大纲不仅就如何教授阅读课文做出了明确的规定，更重要的是强调了“教材中的阅读课文，要有计划地指导学生学习。从长篇作品中节选的课文，可以指导学生课外阅读全书或部分章节。要给学生推荐有益的读物，提示阅读的方法，引导学生不断扩大阅读范围。”“阅读全书”的要求第一次在文件中明确出现。事实上，所谓“阅读全书”已经在相当程度上体现出“整本书阅读”的理念，这一做法与当前所倡导的“整本书阅读”可谓一脉相承。另外，该文件对于学生读书的内容和范围也有说明，并强调选择对学生“有益”的读物。

同样，1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》和1988年义务教育大纲继承了1978年大纲关于阅读全书或部分章节的理念，同时强调教师要对学生进行课外阅读指导，提示阅读方法。

1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》在课外阅读方面明确提出“每学年课外读三五本书，提倡课外练笔，”不仅规定了阅读数量，还力图将阅读和写作关联起来，强调读写结合成为“亮点”。

1996年高中大纲在课程结构安排上较有特点：在限定选修课方面，大纲对预备升学的文、理科生分别做出规定，前者可以开设中外文学名著选读，后者则可以开设中外科普论著选读；在任意选修课方面，规定可以开设中外文学名著选读。另外，大纲明确规定“课外自读文学名著和一般的政治、经济、科普论著，每学年不少于50万字。”这是新中国成立后首次将名著阅读教学从课外纳入课内，并对课外阅读总量做出具体说明，同时对于阅读的内容和范围也有了较为清楚的规定。至此，“名著阅读”和“教学”真正结合在一起，“名著阅读教学”成为相对独立完整的概念。

此后，教学大纲中有关名著阅读教学的内容，在1996年高中大纲的基础上得到进一步完善。2000年义务教育大纲对名著阅读做出更为具体的规定：“课外自读每学年不少于80万字（其中文学名著2～3部）”，第一次在大纲中对每学年需要阅读的文学名著的部（本）数做出了清楚的规定。同年出台的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》在阅读量方面提出了更高的要求——“课外自读文学名著（10部以上）、科普书刊和其他读物，不少于300万字”。

总体而言，这一时期的名著阅读教学较前一阶段有了更进一步的发展，主要体现为：第一，“名著阅读教学”的理念从萌芽雏形发展到逐渐清晰化，“名著阅读”进入课程体系，名著阅读教学课程化迈出了实质性的一步。第二，名著阅读教学的指标逐渐具体化，在阅读量上，不但规定了每学年阅读名著的部（本）数，而且有总字数要求。第三，名著阅读教学从课外向课内过渡，逐步进入课堂，“名著阅读教学”成为选修课的重要组成部分。例如，1996年高中大纲对文、理科选修课的名著阅读教学分别提出了比较具体的要求。尽管从横向来看，名著阅读教学作为选修课，在整个中学语文课程体系中尚处于附属地位，其身份地位还需提高，但从纵向看，其相对于以往在大纲中完全归属于课外学习活动而言，不能不说是一大跨越。

03 相对成熟期（2001年至今）

2001年新的课程标准实施以后，中学名著阅读教学开启了一个新的发展阶段，中学语文教材中也出现了与名著阅读直接相关的内容。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称2001年标准）明确要求七至九年级的学生要“学会制定自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。同时在附录部分还提出了“关于课外读物建议”。“名著阅读教学”从课外阅读正式进入课内教学序列中，名著导读课成为课堂教学的组成部分，这标志着名著阅读课程化、课堂化的进程步入了一个全新的发展阶段。与课程标准一致，人教版义务教育课程标准实验教科书（7～9年级）也专门安排了“名著导读”栏目，作为引导学生进行名著阅读的重要内容。

2011年，修订完善的《义务教育语文课程标准（2011年版）》与前一版一脉相承，并进一步提出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量……加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”修订后的语文课程标准细化了名著阅读教学的操作细则，不但强调教师在名著阅读过程中的指导、引领和点拨作用，而且要求充分调动学生的主体性，发挥学生在名著阅读教学中的创造性和独特体验。

2017年底，教育部出台了新的普通高中课程方案和14个学科课程标准。新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确要求学生“培养广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，多媒介获取信息，提高文化品位，提高阅读和表达能力”。这一标准强调两点：一是突出了学生的主体地位，强调学生要学会读书的方式方法，相对而言，教师逐渐从之前主导名著阅读教学退居到幕后；二是强调要读整本书，能通过多种媒介获取信息。“整本书阅读”在高中语文18个任务群中一马当先，成为高中名著阅读教学的关键词。这一概念的提出，体现出中学名著阅读教学的进一步发展，标志着名著阅读教学课程化、课堂化的进程初步完成。与此同时，名著阅读教学逐渐走向“深水区”，进入精细化教学阶段。正如余党绪老师所言：“整本书阅读正在实现从一个普通词组向语文教学专用术语的转化，这也意味着，它已经超越了泛泛的读书倡议而具有了越来越清晰的课程价值与教学意义。”

中学名著阅读教学走向成熟，主要表现在：首先，名著阅读教学开始真正进入到正式的课堂教学序列中，成为中学语文课堂教学的重要组成部分，教材里增加“名著导读”栏目作为引导学生进行名著阅读的重要内容就是重要标志。

其次，名著阅读教学由最初强调片段化、碎片化阅读发展到真正开展整本书阅读。相较于以往节选式的名著阅读，“整本书阅读”理念的提出，不仅是“量”的增加，更是“质”的转变，它使得阅读教学的内容和范围由以往侧重于阅读文学类名著转向更为宽广的领域，“任何一本作为公共文化产品的书，都可以成为阅读对象”。这一做法显然契合了当今时代呼唤教育培养更为全面的人的整体要求。

另外，名著阅读的课堂教学策略日臻成熟，教学技巧日趋完善。教师从最初的主导者转变为课堂的引领者，学生逐渐成为课堂的主角。令人欣喜的是，在2001年标准颁布后，江苏省南通市的中考试卷中率先出现了名著阅读测试，随后全国很多省份的中高考试题中也先后出现了名著阅读的考题，且分值有上浮的趋势。与名著阅读教学相关的配套措施正如雨后春笋，不断建立、补充、完善，这也从另一个侧面体现出名著阅读教学越来越受到各方的重视。

根据新中国成立后中学名著阅读教学的发展历程，可以勾画出其发展路径（如图1所示）。

由图1可以看出，中学语文名著阅读教学从萌芽到发展直到成熟，经历了三个较大的阶段，即：非课程化、非课堂化阶段，半课程化、半课堂化阶段，课程化、课堂化阶段，这三个阶段构成彼此关联紧密而又不可分割的连续体（continnum），“课程”和“课堂”是贯穿于三个发展阶段的核心要素。名著阅读教学课程化、课堂化既是名著阅读教学的结果，也展示出名著阅读教学的发展过程。整本书阅读教学是名著阅读教学课程化、课堂化的阶段性成果。

二、中学名著阅读教学现状的相关研究

01 当前中学名著阅读教学中存在的问题

不可否认，中学名著阅读教学工作越来越受到社会重视，但在发展的同时，也产生了很多问题需要我们去正视和面对。

近些年，先后有诸多学者和一线教研人员、教师围绕名著阅读教学的相关问题进行过研究，张献礼（2005）、丁丽娜（2007）、侯俊凤（2009）、任洁（2010）、王莉（2011）、曾小兰（2012）、颜丹（2013）、宋晓静（2014）、倪斌（2014）、冯兰珍（2015）、黄雪艳（2015）、冯善亮（2017）、方茄蔓（2017）、王本华（2017）、余党绪（2017，2018）、温儒敏（2018）、王蓉蓉（2018）等，均分析了中学语文名著阅读教学的现状，指出了中学名著阅读教学中存在的问题，这些问题大致可以归纳为：

第一，教师自身的专业素养和综合能力不足，对名著阅读教学的重视程度不够。教师在课前缺乏充分准备，在教学中对学生的指导不够，这在一定程度上制约了名著阅读教学的效果。

第二，由于名著阅读教学涉及的学科范围广、知识容量大等因素，教师教授名著阅读课的难度较大。加之名著本身距离当今时代相对久远，读懂理解需要一定的知识背景，容易导致学生产生“未读先怕”的心理，这无形中也加大了名著阅读教学的难度。

第三，受现行考试选拔制度的影响，中学名著阅读教学不仅忽视了教师在教学中的引导、指引作用，也同样忽略了学生在此过程中的主体作用，以“名著导读”或者“名著片段”代替对于“整本书”的阅读，名著阅读流于形式，“列书目”“开书单”成为名著阅读教学的主要内容。

第四，从社会因素来看，网络通俗文学盛行、经名著改编而来的影视剧流行，“以看剧代替看书”“碎片式阅读”等偏颇做法，也在相当程度上对名著阅读教学产生了较大的负面影响。

第五，名著阅读教学的评价标准过于单一，过于注重选拔和甄别，关于名著阅读教学的相对全面科学的评价体系尚未真正建立起来。

就上述问题而言，笔者认为，师资方面的问题尤其应受到重视。合格的师资是进行名著阅读教学的重要保障，没有素质过硬的语文教师，搞好名著阅读教学就无从谈起。这一问题解决的妥善与否也在相当程度上制约着其他几个问题的顺利解决。

02 解决名著阅读教学存在问题的对策

针对名著阅读教学中存在的问题，研究者各抒己见，提出了形式多样的对策，归纳起来，主要集中于几个方面：

一是提高中学教师的专业素养和综合素质，使教师逐渐满足“整本书”阅读的教学要求。丁丽娜（2007）认为，在语文名著阅读教学过程中，应不断提高教师本身的素质，提高自身的文学修养，努力钻研教材，提高教学水平。这些举措无疑将有利于促进整本书阅读教学的开展。

二是在名著阅读方法上对学生进行全面、深入的指导。徐玉琴（2007）提出，结合精彩片段、展示图片、鉴赏影视名片、用成语俗语等方法引发学生阅读名著的兴趣；养成“不思考不读书，不动笔不读书”“阅读未始，计划先行”的持之以恒的阅读习惯；指导学生运用朗读、诵读、精读、速读、跳读、做读书笔记等多种方法阅读名著；举办成果汇报会，举行“名著之星”评选等丰富多彩的活动。

三是尝试建立多样化的评价体系和标准，促使名著阅读教学更加科学合理。颜丹（2013）倡议建立综合性的评价模式，建立学生阅读记录卡，对学生名著阅读的篇目、阅读的过程、阅读的收获进行记录，定期组织学生对阅读记录卡进行评比，从而完成对学生名著阅读的综合评价。

四是关注名著阅读的连贯性和系统性。针对名著进入必修教材体系缺乏连贯性和系统性的问题，冯兰珍（2015）指出，要注意避免教材节选名著的片段化处理，应结合整部作品的背景，理解书上节选片段的情节结构、人物特点、创作风格。余党绪（2016）则认为，“现行教材大都是三两千字的文章，涉及经典名著的，也多是节选，是片段。……当然，教材有教材的难处，限于篇幅，难以承载更多的内容，但带来的后果却很严重。”因此，读整本书是解决这一问题的有效手段。

五是调动激发学生阅读名著的积极性和主动性。语文教育家温儒敏先生认为，“培养读书兴趣，让学生多读书，读好书，好读书，是语文教学的‘牛鼻子’。”著名学者蒋绍愚先生同样认为，“再好的经典名著，如果阅读的人对它没有兴趣，就不可能把它读完，更不可能受它的影响。……（再好的经典，如果）没有兴趣而硬着头皮去读，只能是浪费时间，徒劳无功。”

在培养学生阅读名著的兴趣方面，蒋先生提出两点建议：第一，由于学生个体的知识基础、文化素养、理解能力、审美情趣等方面存在差异，可以先从浅易的文本读起，再读名著经典；第二，在阅读名著时，可以自己看一些评介文章，以此加深对经典名著的理解，拉近与名著的心理距离，进而提高阅读的兴趣。颜丹（2013）则从教学实践角度，提出一些培养学生阅读兴趣的方法：教学时要由难而易，逐渐让学生克服心理障碍，可以尝试采取以“听”促读、以“看”促读等多种举措激发学生的兴趣。要制定阶段性的阅读任务，并加强监督落实。从名著阅读教学的课堂实践看，教师通过采用这些灵活多样的阅读教学策略，有效地调动了学生阅读名著的积极性和主动性，保证了名著阅读教学的效果。

三、对中学名著阅读教学的展望

展望中学名著阅读教学，我们认为今后可以在如下几个方面继续发力：

01 继续探索如何采取有效的方式方法培养合格的中学语文教师

吕叔湘（1996）指出，提高语文教学效率，根本问题是师资问题。“整本书阅读”作为中学语文教学的重要内容，对中学语文教师的素养提出了很高的要求。一方面，应考虑在短期内如何尽快使一线教师尽快适应名著阅读教学的新要求，加强对中学语文教师的专业知识的培训，使教师具备较强的专业素养；另一方面，更要着眼未来，高校应扎扎实实地培养大批专业素养过硬的大学生，为其将来从事教师工作打好基础。唯有如此，名著阅读教学所需的合格的师资队伍才会有稳定的来源，其专业素养也会更有保障。就目前而言，这两方面的研究并没有得到足够的重视，尤其后一方面，受到的关注更少。

02 继续推动名著阅读课程化的研究

在初中语文统编教材中，每学期（册）名著阅读教学都会安排两次“名著导读”，把名著阅读列入现有的课程体系中，很好地解决了名著阅读课的“身份”问题。王本华（2017）首次明确提出了“名著阅读课程化”的概念，“所谓名著阅读课程化，就是要把名著阅读作为语文课程的一部分，有规划，有指导，给时间，出成果，而不是把它当作可有可无的点缀，也不能在教学中放任自流，随意而为”。“名著阅读课程化”概念的确立奠定了其在名著阅读教学中的核心地位，加强名著阅读课程体系的建设对于促进名著阅读教学的发展有着重要的指导意义，这一领域的相关研究理应受到重视。

03 加大对名著阅读教学评价的研究力度

目前的研究多集中于教师如何教好名著阅读课，而对于如何评价的研究却少之又少，即使有所涉及，也是蜻蜓点水般流于形式。教学的过程固然重要，但如果缺乏科学有效的评价体系和方法的检验与保障，最终名著阅读教学的效果也会大打折扣。我们认为，关于名著阅读的教学评价应该得到进一步的重视，加强这方面的研究有助于建立更为科学合理的多元化的名著阅读教学的评价体系。目前，“中、高考语文试卷命题都在考虑如何检测整本书阅读，比如加强阅读面与阅读速度的考查，这可能‘撬动’整本书阅读的教学”，而“整本书阅读或可成语文教改的发动机。”由此，我们不妨大胆畅想，叶圣陶先生早在六十多年前提出的以“整本的书”为主体来教语文的设想或许终将成为可能。

04 更加重视理论建设

以往的研究多聚焦于课堂教学实践，对于名著阅读相关理论的探讨还不够，多数研究停留在经验和自我感知层面，无法深入名著阅读教学背后，探究名著阅读教学的理据，以至于多数研究高度雷同，有一定广度但明显缺乏深度。随着名著阅读教学课程化、课堂化进程的初步完成，名著阅读教学正在进入“深水区”，这相对于以往课余时间提倡学生随心所欲、“放羊式”地进行名著阅读有很大区别，我们不仅需要实践层面的大量尝试，同样也离不开与名著阅读教学相关的理论的探讨。例如，整本书阅读如何理解和界定？整本书阅读与以往我们常说的“名著阅读”二者是何关系？高中新课标中“整本书阅读”任务群与其他任务群之间又是何关系？如何在“整本书阅读”教学中落实培养学生语言能力和水平的目标？如何平衡名著的文本价值与课程教育价值之间的关系？等等。所有这些理论问题的有效解决，可能最终都将反哺名著阅读教学。

05 中学不同学段名著阅读教学的衔接连贯研究需要加强

中学名著阅读教学的研究由初中名著阅读教学和高中名著阅读教学两部分构成，两个学段之间联系密切而又有所区别，课程标准对于初高中的阅读教学要求也不甚相同。所以在研究中，教师不仅要关注每个学段学生的身心特点，在教学中加以引导，还要思考如何在两个学段之间进行有效衔接，使学生能够顺利地由初中阶段的名著阅读过渡到高中阶段的名著阅读。

在学段内部，由于现行考试选拔机制的影响，不同年级之间名著阅读的教学也应该体现出差别性，但遗憾的是，我们并未看到有关名著阅读教学不同学段衔接连贯的相关研究。学段内部名著阅读教学的差异性研究同样也非常少，目前仅有任洁（2010）、方茄蔓（2017）等进行过一定研究。任洁（2010）提出应遵循学生身心发展规律，名著阅读教学难度应考虑不同年龄段的层次要求，区分层次，分级完成；方茄蔓（2017）提出分阶段教学的论题，把初中三年分为三个阶段，制定每个学段的教学目标，分阶段实施各种策略，这一做法收到了较好的实施成果，其经验值得推广。

06 加强个案研究，获取更多有关名著阅读教学的有益的个性化经验

当前的研究存在两个“相似”：第一，指导方法高度相似，缺乏个性化的阅读方法指导。第二，城、乡中学的名著阅读教学高度相似。今后的研究不仅要努力探讨个性化的名著阅读教学的指导方法，还要发掘城、乡中学在名著阅读教学上的差异性，以提出更有针对性的名著阅读教学的方式方法。

中学名著阅读教学从萌芽产生到发展完善再到相对成熟，经历了较为漫长的时期。整本书阅读教学的实现过程在很大程度上即为名著阅读课程化、课堂化的实现过程，这一过程既需要教育行政部门在政策方面的引领，也离不开学界和一线教师在理论和实践领域进行的探索。相信随着名著阅读教学研究和教学实践在深度和广度上的不断加强，中学名著阅读教学工作也将得到进一步的发展。

陈光，2017年毕业于中国人民大学，获文学博士学位。主要研究方向为现代汉语语法、语言学理论以及中学语文教育。2018年起在人民教育出版社中学语文编辑室开展博士后科研工作，研究课题为《中学语文教育中的语言教育研究》。

文章来源：《基础教育课程》杂志2020年第3期（下）